Раздел VI.ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ.. 1

Тема 1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.. 2

Ведущая деятельность в контексте возрастного. 2

развития. 2

Сотрудничество и общение ребенка со взрослым. 2

Обучение и развитие. 2

Тема 2 ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ДВИЖУЩАЯ СИЛА РАЗВИТИЯ. 6

Возрастная периодизация психического развития. 6

Движущие силы психического развития. 6

Единство возрастных и индивидуальных особенностей. 6

развития. 6

Понимание индивидуальности ребенка как ценности. 6

Раздел VI.ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ

Закономерности возрастного развития изучает особая отрасль психологии - возрастная психология. Предмет ее исследования - возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических ка­честв личности растущего и развивающегося человека. Вспомним, что онтогенез - это развитие психики от рож­дения до конца жизни человека.

Возрастная психология изучает факты и закономернос­ти развития психики человека, а также развитие его лич­ности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психоло­гия, психология взрослого человека, а также геронтопси-хология.

Научную основу возрастной психологии составляют фундаментальные теоретические положения, разрабаты­ваемые в отечественной психологии, о социальной при­роде психики человека и закономерностях ее развития на всех этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев, А.В.Запо­рожец, Д.Б.Эльконин, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин и др.). Согласно этим положениям, пси­хика человека (как в филогенетическом, так и в онтоге­нетическом отношении) является продуктом развития. Психическое развитие происходит в процесссе присвое­ния социального опыта, накопленного человечеством на протяжении всего своего существования.

Главная проблема возрастной психологии - проблема становления личности. В отечественной психологии лич­ность рассматривается как целостная психологическая структура, формирующаеся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и пове­дения. Становление личности начинается с первых минут жизни и идет вместе с психическим развитием ребенка.Развитие психики следует рассматривать «не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором ко­личественные усложнения и изменения переходят в каче­ственные, коренные, существенные и приводят к скачко­образно проявляющимся новообразованиям» (С.Л. Рубин­штейн)¹.

Рассмотрим основные закономерности психического развития в детском, подростковом и раннем юношеском возрасте и условия, способствующие этому развитию.

Тема 1 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Ведущая деятельность в контексте возрастного

развития.

Сотрудничество и общение ребенка со взрослым.

Обучение и развитие.

1.1. Ведущая деятельность в контексте возрастного развития

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Ле­онтьев ввел в психологию развития понятие ведущей де­ятельности. Он подчеркивал, что «...главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, яв­ляется специфический процесс усвоения или присвое­ния им достижений предшествующих поколений людей. ...Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человече­ства»². Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

¹ Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1989. - С. 108.

² Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - С. 538-539.Ведущая деятельность - это такая деятельность, разви­тие которой обусловливает главнейшие изменения в пси­хических процессах и психологических особенностях лич­ности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятель­ность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра - это ведущая деятельность дошколь­ника, но играют и школьники, и взрослые люди. Призна­ком перехода от одной возрастной стадии к другой явля­ется именно изменение типа ведущей деятельности, веду­щего отношения ребенка к действительности.

У младенца ведущая деятельность - непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которо­му у него образуется потребность в общении с другими людьми.

В раннем детстве - деловое практическое сотрудниче­ство со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными опе­рациями формирует практический интеллект. Речь исполь­зуется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых кон­тактов со взрослым.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и про­является потребность ребенка воздействовать на мир. А.М Горький писал: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практичес­кой неигровой деятельности и тем самым отвечают по­требности ребенка принять участие в жизни и деятельнос­ти взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в во­ображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые вос­производятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сю-жетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не столько свойства предметов, сколько отношение к пред­мету, отсюда - возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок так­же овладевает соответствующими действиями. Игровая де­ятельность к концу дошкольного возраста дифференциру-ется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, пове­дение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрас­те является универсальной формой развития (А.В. Запо­рожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков, С.Н. Карпова, А.С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учеб­ной деятельности.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте -учебная, в подростковом - общение со сверстниками в про­странстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) - общение со взрос­лыми в пространстве учебной деятельности, в юности — учебно-профессиональная деятельность, у взрослых - тру­довая деятельность.

Основной смысл выделения ведущей деятельности за­ключается в понимании сущности ее воздействия на пси­хическое развитие растущего человека. В связи с этим сле­дует отметить, что в детских образовательных учреждени-/' ях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание - это необходимый, но не единственный момент. Переоценка словесных методов в воспитании при­водит к нравственному формализму, в обучении к фор­мальному усвоению знаний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств.

1.2. Сотрудничество и общение ребенка со взрослым

Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми - необходимое условие психического и лично­стного развития ребенка, его первая социальная потреб­ность. Особенное значение удовлетворение этой потреб­ности имеет в младенческом возрасте, когда ребенок нуж­дается в заботе и ласке взрослых, в эмоциональном контакте с ними. Эта потребность младенца удовлетворя­ется в непосредственно-эмоциональном общении со взрос-лым. Недостаток такого общения приводит к «эффекту гос-питализма» - замедленному эмоциональному развитию ребенка, что тормозит его общее развитие.

Общение со взрослыми выполняет специфические фун­кции в процессе формирования личности на каждом воз­растном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрос­лыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении со взрослыми формируют­ся потребность общения с другими людьми, эмоциональ­ное отношение к ним и к миру, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется «собственно ком­муникативная деятельность» (М.И.Лисина)¹.

На протяжении младшего школьного возраста обще­ние со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа об­щение со сверстниками начинает играть все более значи­тельную роль (Л.И. Божович, В.В.Давыдов, И.В.Дубро­вина, Д.Б. Эльконин и др.). В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, основ­ная функция которого связана с формированием способ­ности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в лич­ных особенностях и качествах людей, сознательно прини­мать или не принимать нормы, принятые в коллективе (Т.В. Драгунова, А.В. Захарова, А.В. Петровский, Д.Б. Эль­конин и др.).

Именно в дошкольном и школьном детстве наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция. Общение со взрослыми в стар­шем школьном возрасте приобретает существенное значе­ние в связи с возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения (Л.И.Божо-вич, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).

Таким образом, потребность в общении - одна из основ­ных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка нередко не полу­чает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейше­го развития в силу отсутствия в реальном образовательном

¹ См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.процессе необходимых условий. У многих детей и школьни­ков существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ве­дет к развитию повышенной тревожности, чувства неуве­ренности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированное™.

1.3. Обучение и развитие

Для педагогической практики имеет большое значение правильное понимание и профессионально грамотное при­менение принципа, утверждающего ведущую роль обуче­ния в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин и др.). Л.С. Выготский писал, что процессы разви­тия не совпадают с процессом обучения... процессы разви­тия идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития.

Иными словами, обучение должно быть ориентирова­но не на зону актуального развития, т.е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л.С. Выготского, «вчерашний день», а на зону ближайшего развития на «зав­трашний день».

Зона ближайшего развития определяется содержани­ем тех задач, с которыми ребенок еще не может спра­виться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, что­бы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрос­лый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился. Л.С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с за­дачей, значит, она находится за пределами зоны бли­жайшего развития и никакого развивающего эффекта иметь не будет; в лучшем случае удастся лишь натаскать ребенка на выполнение подобных заданий или действий. Зона ближайшего развития, демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических про­цессов, имеет гораздо большее значение в плане прогно­за и обучения, чем зона актуального развития, показы­вающая лишь то, что ребенок уже может.Представление о взаимосвязанности процессов обуче­ния и развития при ведущей роли обучения противосто­ит положению, долгое время господствовавшему в детс­кой психологии, о том, что развитие - это созревание, а обучение должно надстраиваться над созреванием. Такой точки зрения придерживались, в частности, Ж. Пиаже, К. Бюлер, Э. Торндайк, несмотря на все присущие их те­оретическим воззрениям различия. Но такое обучение может быть лишь тренировочным, а не формирующим процессом.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологи­ческой теории, но и для педагогической практики. С.Л. Ру­бинштейн справедливо отмечал, что каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию раз­вития, точно так же каждая концепция психического раз­вития заключает в себе и определенную теорию обуче­ния.

Очевидно, что процесс индивидуального развития оп­ределяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отече­ственной психологии развития учение представляет со­бой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний, единое для детей определенного возраста, превращается в личност­ное достояние каждого. Вернее следует сказать, что уче­ние именно такой деятельностью должно быть. В про­цессе учения происходит своеобразное преломление каж­дым ребенком «внешних условий через внутренние» (С.Л. Рубинштейн), личностное «присвоение знаний, умений» (А.Н.Леонтьев), при котором задаваемое ти­повыми программами содержание преобразуется на ос­нове индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знаниям и учению во­обще, умений их освоить и т.п.

С.Л. Рубинштейн писал, что психические функции фор­мируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрыв­но связано с освоением содержания человеческой культу­ры и установившейся в данном обществе системы меж­людских отношений. Освоение содержания культуры со­вершается в процессе обучения; освоение межлюдскихотношений... в процессе воспитания, неразрывно связан­ного с обучением.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих про­цессов. Развитие не только обусловливает обучение и вос­питание, но и само обусловливает ход созревания и раз­вития. Таким образом, психические свойства ребенка сле­дует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., кото­рые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, дея-тельностям и т.п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.

И эффективность образования, а следовательно, и пси­хического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатыва­ются с учетом психологических закономерностей возраст­ного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, спо­собности к самостоятельному добыванию знаний, потреб­ности в активном отношении к той деятельности, в про­цесс которой они включаются.

Тема 2 ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ И ДВИЖУЩАЯ СИЛА РАЗВИТИЯ

Возрастная периодизация психического развития.

Движущие силы психического развития.

Единство возрастных и индивидуальных особенностей

развития.

Понимание индивидуальности ребенка как ценности.

2. /. Возрастная периодизация психического развития

Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образова­ния и всех взрослых, воспитывающих ребенка, - содей­ствовать полноценному его развитию на каждом возраст­ном этапе онтогенеза. Если на одной из возрастных ступе­ней происходит сбой, нарушаются нормальные условия развития ребенка, в последующие периоды основное вни­мание и усилия взрослых вынуждены будут сосредоточиться на коррекции этого развития, что тяжело не только для взрослых, но прежде всего для ребенка. Поэтому не жалеть сил и средств на создание своевременно-благоприятных для психического и духовного развития детей условий эко­номически выгодно и нравственно оправданно. Для этого необходимо знать особенности каждого возраста.

Образовательные учреждения, а следовательно, и прак­тическая психология образования охватывают дошкольное детство (3-6/7 лет) и детство школьное, включающее млад­ший школьный возраст (6-9 лет), подростковый (10-14 лет) и старший школьный или ранний юношеский возраст (15-17 лет).

В этом заложен определенный смысл, так как системы обучения и воспитания строятся не на пустом месте, в них отражаются опыт и знания особенностей детей, накоп­ленные и отработанные многими поколениями.

Вообще проблема возрастной периодизации психическо­го развития - одна из самых трудных проблем в психологии человека. Изменения процессов психической жизни ребенка (и вообще человека) происходят не независимо одно от дру­гого, но внутренне связаны друг с другом. Отдельные про­цессы (восприятие, память, мышление и т.д.) не являютсясамостоятельными линиями в психическом развитии. Каж­дый из психических процессов в своем реальном протека­нии и развитии зависит от личности в целом, от общего развития личности: направленности, характера, способнос­тей, эмоциональных переживаний. Отсюда избирательный характер восприятия, запоминания и забывания и пр.

Любая периодизация жизненного цикла всегда соотно­сится с нормами культуры и имеет ценностно-нормативную характеристику. Возрастные категории всегда многозначны, потому что отражают условность возрастных границ. Это отражается и в терминологии возрастной психологии: дет­ство, отрочество, юность, взрослость, зрелость, старость -возрастные границы этих периодов жизни человека непо­стоянны, в значительной степени зависят от уровня культурного, экономического, социального развития об­щества. Чем выше этот уровень, тем более разносторонне ориентированными в различных сферах науки и практи­ки, более творчески развитыми должны быть люди, вступающие в самостоятельную трудовую деятельность, а это требует более длительной подготовки и увеличивает возрастные границы детства - юности; во-вторых, тем доль­ше сохраняется период зрелости личности, отодвигая старость к более поздним годам жизни и пр.

Существует множество попыток периодизации жизнен­ного пути личности. В их основе лежат различные теорети­ческие позиции авторов. Л.С. Выготский делил все попытки периодизации детства на три группы: по внешнему крите­рию, по какому-либо одному признаку детского разви­тия, по системе существенных особенностей самого детского развития.

Так, французский психолог Р. Заззо строил периоди­зацию детства в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов: 0-3, 3-6, 6-9, 9-12, 12-15, 15-18. И считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяс­нение уже существующих. Л.С. Выготский признавал пра­вомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка и обращал внимание на положительный момент таких пе­риодизаций, заключающийся в выявлении важности сме­ны социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспита­ния и обучения.Такие периодизации существуют практически во всех странах, они представляют собой «общественно-детерми­нированные последовательные звенья процесса воспита­ния и являются научно правомерными исходными пунк­тами для подразделения психического развития на этапы» (Д.Б. Эльконин).

В нашей стране на основе данных современной отече­ственной возрастной психологии практикой образования приняты следующие основные периоды развития детства:

новорожденный - до 10 дней,

младенческий возраст - до 1 года,

ранний детский возраст - от 1 года до 3 лет,

преддошкольный - от 3 до 5 лет,

дошкольный - от 5 до 6(7) лет,

младший школьный возраст - от 6 (7) до 10 лет,

подростковый - от 10 до 14(15) лет,

возраст ранней юности - от 14(15) до 16(17) лет.

Вторая группа периодизации развития строится по прин­ципу вычленения какого-либо «одного признака, детско­го развития как условного критерия для разделения его на отдельные периоды» (Л.С. Выготский).

Например, П.П. Блонский взял за основу периодиза­ции детства такой признак созревания организма, как со­стояние зубов ребенка и выделил:

беззубое, молочнозубое и постояннозубое детство. При этом он считал основными характеристиками возраста вес ребенка, его конституцию, среду и поведение.

3. Фрейд считает «системообразующим» фактором все­го развития в целом сексуальное развитие, которое начи­нается практически с рождения и проходит ряд этапов, различающихся господством определенных эрогенных зон. Это такие этапы:

1 - оральная фаза (1-й год жизни),

2 - анальная фаза (2-й и 3-й годы жизни),

3 - фаллическая фаза (4-й и 6-й годы жизни),

4 - латентный период,

5 - генитальная фаза (с начала пубертата).

Эти фазы соответствуют бесполому, нейтральному, дву­полому и половому детству. 3. Фрейд считал, что тип лич­ности определяется тем, на какой стадии приостанавли­вается, «фиксируется» развитие индивида.

Ж. Пиаже предложил периодизацию детского развития на основе теории когнитивного (интеллектуального) раз­вития. Ж. Пиаже считает, что усвоение знания, усложне-ние и развитие мышления - следствие усложняющихся вза­имодействий ребенка с миром. По его мнению, человек в течение всей жизни остается активным, любознательным и изобретательным. Он утверждал, что люди ищут контак­тов и взаимодействий с окружающим миром, вступают с ним в спор, но главное - интерпретируют события. Имен­но интерпретация, а не событие само по себе оказывает влияние на поведение человека. Он очень ярко показал, что все люди - и дети, и взрослые - постоянно пересмат­ривают, перестраивают собственные знания о мире, ста­раются осмыслить свой прошлый опыт и организовать свои знания в связную систему.

Пиаже выделил четыре стадии когнитивного разви­тия: сенсомоторная стадия (0-18 мес), дооперациональ-ная (18 мес-7 лет), стадия конкретных операций (7-12 лет), стадия формальных операций (после 12 лет). Стадии сменяют друг друга в строго указанном порядке. Каждый нормальный ребенок должен последовательно пройти все стадии.

Ж. Пиаже уделил основное внимание процессам ин­теллектуального развития, оставив фактически в стороне вопросы личностного развития ребенка. Но ведь уровень развития личности в значительной степени и зависит от уровня развития ее интеллектуального потенциала.

Среди периодизаций, основанных на выделении суще­ственных особенностей самого развития, следует назвать периодизацию Э. Эриксона, которая по полноте и систе­матичности описания возрастных периодов превосходит многие, разработанные до него. Периодизация Эриксона охватывает весь жизненный путь личности. Развитие, счи­тает ученый, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных, процессов: соматического развития, раз­вития сознательного «Я» и социального развития.

Весь жизненный путь, по Эриксону, включает в себя восемь стадий, каждая из которых имеет свои специфи­ческие задачи и может благоприятно или неблагоприятно разрешаться для будущего развития. Центральным мо­ментом концепции Э. Эриксона является представление о психосоциальной идентичности как итоговом, интегри­рующем свойстве личности. Понятие идентичности озна­чает тождественность человека самому себе. Как это понимать? Если человек обладает идентичностью, то он обладает самим собой: у него сложился совершенно опре­деленный и личностно принимаемый образ себя во всембогатстве отношений личности к окружающему миру, у него развито чувство адекватности и стабильного владе­ния собственным «Я» независимое как от изменений «Я», так и различных ситуаций, у него сформирована способ­ность к полноценному решению задач, возникающих пе­ред ним на каждом возрастном этапе.

Идентичность - это прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, которая в своем развитии проходит ряд стадий.

Э. Эриксон считает, что на каждой новой стадии возни­кают новые явления и свойства, которых не было на пред­шествующих стадиях. Эти психологические новообразова­ния становятся центром психической жизни и поведения человека на определенной возрастной ступени. Содержание и форма этих новообразований определяются условиями общения ребенка и взрослого с социальным окружением -с миром значимых для него людей, с социальными общно­стями, с миром труда, и с готовностью ребенка (взросло­го) к тому или иному типу общения. Однако это общение опирается на индивидуальные внутренние предпосылки или, как пишет Эриксон, потенциальности, которые подчиня­ются внутренним законам развития. Именно эти внутрен­ние предпосылки (потенциальности) и определяют изби­рательное воздействие на индивида его социального окру­жения. Э. Эриксон придавал большое значение воспитанию, считая его неотъемлемой, интегральной частью обществен­ной системы, через посредство которой ценности и нормы общества передаются новому поколению.

В отечественной психологии впервые научную возраст­ную периодизацию детства на основе анализа существен­ных особенностей самого детского развития создал Л.С. Выготский. Его ученики и последователи развили ос­новные идеи, заложенные Л.С. Выготским в периодиза­цию развития (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Бо-жович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слобод-чиков и др.).

Разрабатывая периодизацию возрастного развития, Л.С. Выготский опирался на понимание конкретно-исто­рической природы детства вообще и его отдельных перио­дов в частности. Он считал, что в любом обществе продол­жительность детства, его периодизация и тем более его содержание в каждом возрастном периоде определяются требованиями общества к детству, т.е. конкретно-истори­ческой ситуацией развития ребенка.К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста един­ственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое Л.С. Выготский назвал «социальной си­туацией развития в данном возрасте». Социальная ситу­ация развития обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психоло­гические образования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не про­сто совокупность отдельных особенностей, новообразо­ваний, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, возрастная пси­хологическая характеристика ребенка определяется не отдельными присущими ему особенностями, а различ­ным на каждом возрастном этапе строением его лично­сти.

Опираясь на идею Л.С. Выготского о сензитивных пе­риодах в развитии личности, многие психологи указыва­ют на необходимость полного выявления и развития пси­хических характеристик каждого возрастного периода. Так, Н.С. Лейтес подчеркивает, что возникающие в годы дет­ства повышенные возможности развития в тех или иных направлениях временны, преходящи (возрастные пред­посылки могут в той или иной мере вытеснить друг дру­га, ослабевать, сходить на нет). Поэтому при быстром темпе развития очень важно, чтобы возрастные достоин­ства каждого этапа детства проявились достаточно полно и тем самым успели внести свой вклад в становление личности. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформиро­ваться необходимым для этого психологическим новооб­разованиям.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относитель­но замкнутый период развития, значение которого опре­деляется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение.

Прежде всего здесь ярко видна динамика детского раз­вития: более короткие критические периоды сменяются более продолжительными периодами, которые называют­ся литическими или стабильными (спокойными). В стабиль­ные периоды происходит постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенное накопление им знаний, умений, опыта. Под влиянием чего происхо­дит это развитие? Прежде всего под влиянием той дея­тельности, которая является ведущей для определенного возрастного периода и в которую активно включается ре­бенок. Но Л.И. Божович отмечала, что в психическом раз­витии ребенка определяющим является не только харак­тер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в кото­рую он вступает на разных этапах своего развития.

Мы уже говорили с вами о важности для развития ре­бенка сотрудничества его со взрослыми, именно это и определяет место ребенка в системе человеческих отноше­ний. В результате активного включения в ведущую деятель­ность и общение у ребенка развиваются более высокие возможности в установлении взаимоотношений с окру­жающим миром, возникают новые потребности, которые ведут к формированию личностных новообразований.

Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в са­мом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.Выделим некоторые наиболее существенные личност­ные новообразования возрастных периодов:

младенчество - образование, субъективно выражающе­еся в эмоционально окрашенном самоощущении. Это -предтеча личности, сознания;

раннее детство - появление «Я» («Я сам!») - системно­го новообразования конца, раннего детства, зарождение самосознания;

дошкольник - важнейшее новообразование - соподчи­нение мотивов и не менее важное - способность вообра­жения как основы творческого отношения к деятельнос­ти, жизни и самому себе;

младший школьный возраст - произвольность психичес­ких процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, потребность в активной умствен­ной деятельности; контроль и самоконтроль;

подростковый возраст - сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении;

ранняя юность, или старший школьный возраст, - пси­хологическая готовность к личностному и профессиональ­ному самоопределению, включающему:

а) сформированность на высоком уровне психологичес­ких структур самосознания школьников;

б) развитость потребностей, обеспечивающих содержа­тельную наполненность личности, среди которых централь­ное место занимают нравственные установки, ценност­ные ориентации и временные перспективы;

в) предпосылки индивидуальности как результат разви­тия и осознания своих интересов, потребностей, способ­ностей.

Л.С. Выготский отмечал, что каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особен­ностей, новообразований, возникающих к концу этапа, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций раз­вития. Эти тенденции могут вступать в противоречие с наличными условиями жизни ребенка. Кризисы возраст­ного развития являются результатом неудовлетворенности потребностей (депривации) ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с ос­новным личностным новообразованием.

Согласно теории критических периодов детского раз­вития (Л.С. Выготский), каждый переходный или кри-тический период - результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой, с одной сторо­ны, лежит изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой - изменение его «внутренней позиции». Все пе­реходные периоды имеют сходную симптоматику и со­держание, протекают по общим закономерностям. В пе­реходах от одного периода к другому выделяются свое­образные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в ста­бильные периоды.

Переходные периоды - очень ответственные этапы воз­растного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообра­зования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.

Наиболее ярко и содержательно своеобразные особен­ности этих периодов описаны П.П. Блонским и Л.С. Вы­готским. Причем П.П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен. Л.С. Выгот­ский прежде всего подчеркивал, что переходный период -это возраст, характеризующийся отмиранием старого, ког­да ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Со­путствующее развитию созидательное начало в переход­ные периоды дополняется ломкой лишь настолько, на­сколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды - обратная сторона позитив­ных изменений личности, составляющих главный и ос­новной смысл всякого переходного возраста.

Недостаточная теоретическая и экспериментальная раз­работанность указанных периодов проявляется в неточно­сти терминологии, используемой в исследованиях и сис­темах периодизации детского развития. Существуют следу­ющие понятия: «кризис», «критический возраст», «крити­ческий период», «переломный возраст», «переходный возраст».

Несколько особняком стоит понятие сензитивный воз­раст. Этот термин очень редко употребляется в работах по возрастной психологии, хотя выявление сензитивных воз­можностей психического и личностного развития в каж­дом возрастном периоде чрезвычайно важно для более ус­пешного решения учебно-воспитательных задач (А.А. Бо-далев, Б.Ф.Ломов, A.M. Матюшкин).Эти понятия используются практически как синонимы. Рядоположенность понятий достаточно точно отражает неоднозначность данного явления. «Кризис», по сути дела, не понятие, а, скорее, образное выражение, вызывающее негативные ассоциации, означающие распад, исчерпан­ность моделей поведения, возможных форм управления, резкий крутой перелом в чем-либо.

Критический возраст - наиболее нечетко употребляе­мое понятие. Это можно объяснить смешением двух тол­кований слова «критический»: находящийся в состоянии кризиса и очень трудный, опасный. Мы часто сталкива­емся с противоречием, определенным расхождением, двойственностью при анализе критического возраста раз­личными исследователями. С одной стороны, авторы ос­новное внимание уделяют анализу личностных новооб­разований, указывают на определенное психологическое своеобразие этих периодов развития, с другой - акцен­тируют внимание на трудновоспитуемости детей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, соглас­но точке зрения которых критические периоды занимают значительный промежуток времени. Так, вплоть до на­стоящего времени термином «критический возраст» пользуются тогда, когда хотят сказать о подростковом пе­риоде (примерно от 10-11 до 14-15 лет), а вскоре насту­пает кризис юности (16-17 лет). Таким образом, мы мо­жем рассматривать почти все школьное детство как затя­нувшийся критический период, или критический возраст.

Создавшееся своеобразное положение с широко рас­пространенными и содержательно незаполненными по­нятиями, возможно, объясняется тем, что кризис как особое явление психического развития изучался в основ­ном в первой трети нашего столетия, потом его эмпири­ческое изучение прекратилось, и только в последнее время возникает интерес к этой проблеме. В течение довольно продолжительного периода названная проблема факти­чески не разрабатывалась, но описывалась во всех учеб­никах как изученная, что могло породить терминологи­ческий разнобой.

Мы предлагаем пользоваться термином «переходный пе­риод» психического развития, так как, с нашей точки зре­ния, он наиболее адекватен существу изучаемого явления: ребенок переходит с одной ступени своего развития на другую, более высокую. В переходном периоде, на стыке двух возрастов, возникают кризисы, знаменующие завер-шение предыдущего этапа развития и начало последую­щего.

Практическая значимость изучения переходных перио­дов определяется широкоизвестным в педагогической прак­тике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты развития ребенок стано­вится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его лич­ности», - писал Л.С. Выготский. Понимание сущности и знание содержательной характеристики переходных пери­одов помогает создавать предпосылки для правильного учета возрастных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах.

2.2. Движущие силы психического развития

Каждый возрастной период имеет свою особую цен­ность, свой потенциал развития, свое значение в обеспе­чении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада, личности в целом. Что же является движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития?

1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появля­ется новый мотив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к но­вой стадии развития психической жизни ребенка.

Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрос­лые его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что-то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противо­речие разрешается через развитие речи ребенка.

Или другой пример: у подростка возникает потребность участвовать в жизни взрослых, а возможности это осуще­ствить еще нет. Под влиянием сильного мотива у подрост-ка перестраиваются отношения к себе, миру, окружаю­щим людям - взрослым и сверстникам. Он взрослеет.

Противоречие всегда разрешается формированием бо­лее высокого уровня психического развития. Удовлетво­ренная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и дея­тельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созре­вания высших психических функций. На каждом возраст­ном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям - сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в ко­тором сейчас находится ребенок: преждевременное или за­паздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

А.В. Запорожец подчеркивал, что оптимальные педа­гогические условия для реализации потенциальных воз­можностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверх­раннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошколь­ника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, на­оборот, широкое развертывание и максимальное обога­щение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.

Так, дошкольный возраст сензитивен к тем видам обу­чения и способам познания, которые воздействуют на раз­витие восприятия, воображения и образного мышления. Поэтому фундамент развития закладывается в детстве и его основательность зависит от разнообразия, богатства, ярко­сти конкретных впечатлений, которые получает ребенок от взаимодействия с людьми, природой, культурой сегодня, сейчас. Дошкольник и младший школьник живут напря­женной жизнью в настоящем: каждый день приносит им множество непонятностей, загадок, над которыми надо подумать, обилие впечатлений, некоторые из которых оча­ровывают, другие - возмущают, третьи - заставляют пере­живать и даже плакать. Я. Корчак (педагог и детский врач) настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлин­ного, а не предварительного этапа будущей «настоящей»жизни, говорил: «Чем сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра?.. Ради завтра пренебрегают тем, что радует, пе­чалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня...»

Валентин Катаев в повести «Белеет парус одинокий» очень тонко показывает желание мальчика решить слож­ный для себя вопрос: «Павлик проснулся до рассвета... Можно себе представить, с каким нетерпением дожи­дался мальчик наступления этого хотя и радостного, но вместе с тем весьма странного дня, когда ему вдруг сра­зу делалось четыре года! Вот только вчера еще было три, а сегодня уже четыре. Когда ж это успевает случиться? Вероятно, ночью. Павлик решил давно подстеречь этот таинственный миг, когда дети становятся на год старше. Он проснулся среди ночи, широко открыл глаза, но ни­чего особенного не заметил. Все как обычно: комод, ноч­ник... Сколько же ему сейчас: три или четыре года? Маль­чик стал внимательно рассматривать свои руки и под­рыгал под одеялом ногами. Нет, руки и ноги такие же, как вечером, когда ложился спать. Но, может быть, не­много выросла голова? Павлик старательно ощупал го­лову - щеки, нос, уши... Как будто бы те же, что вчера. Странно. Тем более странно, что утром-то ему непре­менно будет четыре. Это уже известно наверняка. Сколь­ко же ему сейчас? Не может быть, чтобы до сих пор оставалось три. Но, с другой стороны, и на четыре что-то не похоже...»

3. Движущей силой развития является сотрудничество ребенка со взрослым, создающим ему зону ближайшего развития. Взрослый является как бы промежуточным зве­ном, посредником между ребенком и обществом. Взрос­лый: а) сначала удовлетворяет физиологические потребно­сти ребенка, б) затем выступает образцом эмоциональных отношений, в) образцом действия с общественными пред­метами, г) носителем знаний, культуры, социальных норм, д) образцом профессионального мастерства и т.д. Деятель­ность ребенка в сотрудничестве со взрослым как бы разра­стается, это вызывает образование нового мотива, порож­дающего новую деятельность, которая снова «разрастает­ся» и т.д.

4. Суть движущих сил психического развития и станов­ления личности четко представлена в возрастной перио­дизации, разработанной Д.Б. Элькониным¹. В основе пе-

¹ Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.риодизации - закономерная смена двух типов ведущих де-ятельностей.

Первый тип - это деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в систе­ме «ребенок - общественный взрослый».

Второй тип- это деятельности, внутри которых про­исходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в пред­метах те или иные их стороны. Это деятельность в системе «ребенок - общественный предмет».

Эти типы деятельностей сменяют друг друга.

Рассмотрим периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина.

В таблице представлены три эпохи: раннее детство, дет­ство, подростничество. Каждая эпоха состоит из двух пе­риодов, в основе которых лежит тот или иной тип веду­щей деятельности. Эти периоды закономерно связаны между собой и взаимно подготавливают друг друга. Каждая эпоха открывается периодом, в котором развивается мотиваци-онно-потребностная сфера, идет преимущественное усво­ение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, происходит постепенное освоение ребенком этой сферы -общение младенца, ролевая игра, интимно-личностное общение подростков. Именно здесь подготавливается пе­реход ко второму периоду, в котором происходит преиму­щественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.Овладение предметным действием с ложкой и овладение математикой, грамматикой - выступают как элементы че­ловеческой культуры. Происходит все более глубокая ори­ентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-тех-ническими возможностями ребенка и задачами и мотива­ми деятельности, на основе которых они формировались. Это имеет прямое отношение к пониманию вопроса о сен-зитивности отдельных периодов детского развития.

Признаком перехода от одной стадии к другой являет­ся изменение ведущего типа деятельности, ведущего от­ношения ребенка к действительности.

5. Движущей силой развития и показателем его нормаль­ного протекания является психическое и психологическое здоровье ребенка.

В основе психического здоровья - развитие высших пси­хических функций. Почему? В каждом возрастном перио­де возникают определенные потребности в познании мира, деятельности, общении. Нарушения в развитии пси­хических способностей ребенка мешают удовлетворению этих потребностей, так как тормозят поступательное вза­имодействие ребенка с окружающим миром людей, куль­туры, природы и этим провоцируют депривационную си­туацию.

Психологическое здоровье связано с тем, что человек находит достойное, с его точки зрения, удовлетворяющее его место в познаваемом, переживаемом им мире. Он оп­ределяется в ценностях, смыслах жизни, отношения с кото­рой становятся гармоничными, но не статичными: новые проблемы вызывают интерес, новые переживания, их ре­шение - накопление нового опыта и дальнейшее развитие личности, которое ведет к более глубокому постижению смысла жизни¹.

2.3. Единство возрастных и индивидуальных особенностей развития

Психическое развитие и становление личности в онто­генезе предполагают, что возрастные особенности суще­ствуют лишь в единстве с особенностями индивидуальны-

¹ См.: Дубровина И.В. Психологическое здоровье школьников. Практи­ческая психология образования. - М., 1998. - С. 33-43.ми. Под индивидуальными особенностями личности в пси­хологии понимают такие особенности, которые отличают данную личность ото всех других. На их формирование ока­зывают существенное влияние природные свойства чело­века, социальная среда, общий уровень развития, направ­ленность личности, характер, взаимоотношения различ­ных свойств и качеств. Индивидуальные особенности особенности, свойственные именно данному человеку, со­ставляющие своеобразие его психики и личности, делаю­щие его неповторимым, уникальным.

Психологи (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лей-тес, Д.Б. Эльконин и др.) отмечают, что в годы дош­кольного и школьного детства, с их неуклонным подъе­мом по «возрастной лестнице» первостепенное значение имеет проблема взаимосвязи возрастных и индивидуаль­ных особенностей, что возрастные особенности личнос­ти существуют обязательно в форме индивидуальных ва­риантов развития¹.

С.Л. Рубинштейн акцентировал внимание ученых на том, что нельзя изучение индивидуальных особенностей отрывать от изучения особенностей возрастных, ибо при отрыве от этой «почвы» особенности, способности от­дельных людей неизбежно мистифицируются и путь их для исследования и познания обрывается. Он писал, что возраст сам по себе не определяет какого-то стандартно­го психического развития... Возрастные особенности су­ществуют лишь внутри индивидуальных и в единстве с ними.

С другой стороны, мы можем говорить о том, что фор­мирование индивидуальности личности, т.е. того непо­вторимого сочетания психологических особенностей лич­ности, которое отличает одного человека ото всех дру­гих, происходит в процессе возрастного развития и во многом зависит от меры включения ребенка в ведущую для данного возраста деятельность, от развития его спо­собностей к ее выполнению, от характера общения со взрослыми и сверстниками при выполнении этой дея­тельности.

Обратим внимание еще на один важный момент воз­растного и индивидуального развития ребенка, а именно на то, что существуют половые различия, которые дети весьма рано осознают, а затем довольно остро пережива-

¹ См.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подрост­ков. - М., 1967; Формирование личности старшеклассника. - М., 1989.ют. Обобщенные понятия, такие, как «дошкольники», «младшие школьники», «подростки», на самом деле вклю­чают в себя конкретных мальчиков и девочек, весьма не похожих друг на друга.

Дети очень неравнодушны к своей внешности, кото­рая уже в дошкольном возрасте фокусирует их напря­женные эмоциональные переживания и эмоционально окрашенные рассуждения. Л.Н.Толстой так вспоминал о себе, шестилетнем мальчике: «Я имел самые стран­ные понятия о красоте... но очень хорошо знал, что я нехорош собою, и в этом нисколько не ошибался; по­этому каждый намек на мою наружность больно оскор­блял меня... на меня часто находили минуты отчаяния: я воображал, что нет счастия на земле для человека с та­ким широким носом, толстыми губами и маленькими серыми глазами, как я; я просил бога сделать чудо -превратить меня в красавца, и все, что имел в настоя­щем, все, что мог бы иметь в будущем, я все отдал бы за красивое лицо»¹.

Очень важно помочь ребенку увидеть и осознать досто­инства своей внешности, помочь ему полюбить свой внеш­ний облик, чтобы относиться к нему спокойно, не стес­няться его, обратить его внимание на то, что все мальчи­ки и девочки, прекрасны надо только уметь увидеть это.

Дети подросткового возраста требуют к себе еще боль­шего внимания.

Сложности психического и личностного развития, осо­бенно в подростковом и раннем юношеском возрасте, во многом обусловлены половым созреванием. У мальчиков и девочек в этот период формируется не просто чувство взрос­лости, а достаточно дифференцированная взрослость опре­деленного пола «внутренняя позиция мужчины» или «внут­ренняя позиция женщины».

Быстрый физический рост и половое созревание про­изводят заметные изменения во внешнем и внутреннем мире подростков, порождают острый интерес как к са­мим себе, так и к представителям другого пола; у них возникают новые ощущения, чувства, переживания, фор­мируется потребность понять себя с этой точки зрения, появляются идеалы «взрослого мужчины», «взрослой жен­щины», чаще всего не знаемые и не контролируемые взрослыми родителями, учителями, воспитателями, ко-

¹ Толстой Л.Н. Детство//Собр. соч.: В 14 т. -М., 1958. -Т.1. - С. 54.торые на эту сторону развития самосознания подростка обращают явно недостаточное внимание.

Программы и методы учебно-воспитательной работы в школе не предусматривают создания особой системы представлений ребенка, подростка о себе как человеке определенного пола, включающих специфические для мальчиков и для девочек потребности, мотивы, ценно­стные ориентации, отношения к представителям друго­го пола и соответствующие этим образованиям формы поведения. Задача развития личности ребенка в соответ­ствии с его полом включает формирование, с одной стороны, психического пола, с другой системы отно­шений с лицами противоположного пола.

2.4. Понимание индивидуальности ребенка как ценности

Любой ребенок самоценен уже потому, что он появился на свет, что ему дарована жизнь. Каждый ребенок интересен сам по себе: послушный и непослушный, успевающий и неуспевающий, красивый и не очень и др. Между прочим и каждый взрослый тоже самоценен и интересен сам по себе, вне профессии, должности, социального положения. Кол­лектив или группа детей, коллектив или группа взрослых не могут являться самоцелью в деятельности как психологов, так и педагогов. Но коллектив или группа сверстников, со­ратников могут стать условием развития личности каждого, входящего в него. Современное понимание сути межличнос­тного объединения предполагает примат в них личности.

Отсюда основной принцип в работе учителя, практи­ческого психолога - подход к каждому ребенку как к един­ственному и неповторимому, как к зарождающейся инди­видуальности.

В основе этого принципа лежат важнейшие психологи­ческие закономерности: постепенность, неравномерность, асинхронность психического развития, индивидуальные ва­рианты прохождения возрастных этапов онтогенеза. По­этому нельзя зацикливаться на сегодняшней неудаче, сла­бости ребенка.

Ребенку необходимо дать шанс, возможность осуществ­ления самого себя, дать почувствовать, что у него все хо­рошо и в него верят. Прекрасно эту мысль высказал М.М. Пришвин: «Тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я поста­раюсь быть лучше себя».И если до недавнего времени основное внимание при обучении и воспитании уделялось наиболее слабым мес­там, «зонам отставания», имеющимся у ребенка, то те­перь признается иное: опора на субъективно успешную (интересную, привлекательную, любопытную) для ребенка область знания или деятельности оказывает прогрессив­ное влияние на становление его личности, позволяет раз­виваться его интересам, уверенности в своих силах, спо­собностям.

Почему мы нередко не даем такого шанса ребенку? Да мы его чаще всего не знаем. Знаем уровень развития той или иной психической функции или всех функций, того или иного психического свойства, качества... Но как все эти знания свести воедино, соотнести с возрастом ребен­ка и с его индивидуальными особенностями и индивиду­альным темпом развития? Это сложно, требует больших интеллектуальных затрат и профессионального мастерства.

Мы должны помнить предупреждение Л.С. Выготского о том, что целостное изучение личности ребенка в ее вза­имодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований.

Что такое «целостное изучение личности»? Обратим внимание на труды еще одного замечательного отечествен­ного психолога - С.Л. Рубинштейна. Он писал, чтобы по­нять сущность личности, надо попытаться ответить на три вопроса:

- что хочет человек? Ответ на этот вопрос раскроет на­правленность личности - ее потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установ­ки и т.д.;

- что может человек? Это вопрос о способностях: об­щих и специальных, об уровне этих способностей: талан­те, гениальности и др.;

- что он есть? Вопрос о характере человека: можно много желать, на многое быть способным, но не достичь успеха в жизни и деятельности из-за особенностей характера, который определяет нравственное и волевое отношение к себе, к людям, к миру.

И на наш взгляд, правомерен четвертый вопрос:

- что чувствует человек? Эмоции, чувства, пережива­ния лежат в основе внутреннего мира человека и делают этот мир богатым или скудным.

Ребенок сначала чувствует отношение к себе людей и свое отношение к людям, предметам, миру, чувствует усебя способности к той или иной деятельности, а затем уже осознает все это.

Только ответив на эти вопросы, проанализировав все взаимосвязи и взаимовлияния обозначенных психологи­ческих явлений в контексте возраста и пола ребенка и с учетом индивидуального варианта его возрастных измене­нии, можно подойти к пониманию сути его проблем в психическом развитии и становлении личности.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Труд­но назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которые не входили бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отлича­ются друг от друга. И тем не менее центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его спо­собности. Психическое развитие ребенка без развития его способностей невозможно.

Именно способности определяют личностное станов­ление ребенка, именно они обусловливают степень ярко­сти его индивидуальности. Существует огромное многооб­разие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на дос­таточно высоком уровне. Развитие способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности.

А.Н. Леонтьев считал, что способности человека к об­щественно-исторически сложившимся формам деятельно­сти, т.е. специфические человеческие способности, пред­ставляют собой подлинные новообразования, формирую­щиеся в индивидуальном развитии.

Личность не может быть понята и не может рассматри­ваться вне способностей. Весьма условно можно предста­вить такую схему развития личности: чувство -> направ­ленность -> характер -> способности.

Уровень развития и специфика способностей являются как бы результатом положительного переживания себя в той или иной деятельности, желания и умений занимать­ся этой деятельностью, уверенность в своих силах, а сле­довательно, и мобилизация этих сил.

Например, о благоприятном завершении этапа млад­шего школьного возраста можно говорить тогда, когда при окончании начальной школы ребенок:

- хочет учиться,

- может (умеет) учиться,- верит в свои силы,

- ему хорошо, интересно, комфортно в школе (во всяком случае, он идет туда не со страхом и не с отвращением).

Известно, что в подростковом возрасте внутри веду­щей для подростков деятельности - общении со сверстни­ками формируются такие личностные новообразования, которые и делают человека человеком, а именно: умение понимать чувства, настроения других людей и строить свое поведение в соответствии с этим.

О благополучном для становления личности заверше­нии этапа отрочества можно судить по таким «расшифро­ванным суждениям» подростка:

- Мне интересны люди, я хочу с ними общаться;

- Я умею общаться, я нахожу общий язык с людьми;

- Я верю, что интересен людям, что им приятно со мной общаться;

- Мне хорошо в кругу сверстников.

Мы видим, что успех в любой деятельности основан на нехитрых понятиях: «мне нравится», «я хочу», «умею», «верю в себя». Но всякая психологическая реальность, ко­торая скрывается за этими глаголами, не дана ребенку изначально.

Становление способностей требует со стороны взрос­лых терпения, внимания и бережного отношения к ма­лейшим успехам ребенка.

Взрослым предстоит раскрыть интересность, привле­кательность той или иной деятельности, пробудить у ре­бенка желание ею заниматься. Как пробудить школьника к преодолению трудностей учебного материала, а следова­тельно развитию познавательных способностей? Один из способов, бросить ему вызов испытать свои силы, заста­вить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чув­ство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит.

Но нужно не только пробудить интерес к деятельнос­ти, например познавательной, но и научить этой деятель­ностью заниматься, создать ситуацию заслуженного и всеми понимаемого успеха, позволяющую ребенку поверить в свои силы, свои способности.

Американский психолог У. Глассер справедливо отме­чает, что слишком много учащихся в школах страдает от неудач. Независимо от количества прошлых неудач, про-исхождения, культуры, уровня материального благосос­тояния, человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном.

К успеху ведет собственная активность ребенка, осно­ванная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска и открытий. Пробудить такую активность в школе -не просто. Но без нее ни о каком развитии способностей говорить не приходятся. К успеху, к развитию способнос­тей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, ука­зы, приказы.

Известно, что зону ближайшего развития ребенку за­дает взрослый, и это касается не только развития отдель­ных функций и психических качеств, но личности в це­лом. Л.С. Выготский подчеркивал, что сотрудничество взрос­лого с ребенком - один из центральных факторов детского культурного развития.

Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития познавательных способностей ре­бенка.

Общение взрослого с ребенком - это тоже сотрудниче­ство, но оно прежде всего ответственно за создание зоны ближайшего развития личностных характеристик ребенка.

Зона ближайшего развития способностей и личности для каждого ребенка индивидуальна. Это осложняет дея­тельность педагогов, которые работают по стандартным программам, каждая из которых, даже самая инноваци­онная, ориентируется на некую общую зону ближайше­го развития ребенка определенного возраста. И не вся­кий ребенок в нее попадает: одни еще не готовы туда войти, другим там уже скучно, нечего делать. Следова­тельно, всякий раз на каждом уровне ребенок попадает в результате сотрудничества с учителем в свою зону бли­жайшего развития. В зависимости от этого - и результа­ты обучения, и самочувствие ребенка, и его различные межличностные отношения - с одноклассниками, учи­телями, родителями. Интересно, что в случаях неваж­ных учебных результатов в школе всегда «виноватым» бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его самочувствия в учебной деятельности. И в таком контексте неуспешно­сти формируется самооценка ребенка - одно из цент­ральных личностных образований.Известно, что есть два механизма оценивания: а) соб­ственные ощущения, б) оценки окружающих. По утверж­дению К. Роджерса, собственные оценки неосознанны, но истинны. Оценки окружающих осознаны, но противоре­чивы и часто ложны. И у ребенка - неискушенного и не­опытного - могут возникнуть конфликты между внутрен­ними и внешними оценками. Эти конфликты могут вы­звать формирование неосознаваемых защитных реакций в виде искажения реальности: либо искажение оценок дру­гих людей, либо искажение собственной самооценки. Все это осложняет становление личности ребенка и требует активного внимания педагога и психолога. При опреде­ленных условиях все здоровые дети обладают способнос­тью к развитию. И воспитатель, учитель не вправе объяс­нять неудачи своих воспитанников и учеников их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени определяется обучением, зависит от особеннос­тей его содержания и организации. Образование имеет смысл только тогда, когда развивает способности каждого ребенка в различных областях знаний и деятельности.

Достичь весьма высоких вершин личностной и профес­сиональной зрелости, очевидно, может каждый психически здоровый человек. Но не у всех это получается. Почему? Причин этому много, но главное, чтобы человек прожил свое детство и юность полноценно с точки зрения психи­ческого развития. Это значит, что со дня рождения следу­ет организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы у него были условия для полноценной реализации возмож­ностей развития на каждом возрастном этапе. Это предпо­лагает пробуждение интереса к познанию окружающего мира и собственную активность ребенка, включение его в ведущую для данного возраста совместную со взрослым деятельность, формирование психологических новообра­зований, для которых данный возраст является сензитив-ным и которые станут основой, плацдармом его дальней­шего позитивного индивидуального развития.

В следующем разделе будет представлен подробно ин­тереснейший период возрастного развития - период школь­ного детства или младшего школьного возраста.