Психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называются познавательными процессами. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания.

Тема 1 ОЩУЩЕНИЯ

Что такое ощущения.

Виды ощущений.

Основные закономерности ощущений.

Взаимодействие ощущений.

Развитие ощущений.

Простейшими, но очень важными психическими познавательными процессами являются ощущения. Они сигнализируют нам о том, что происходит в данный момент вокруг нас и в нашем собственном организме. Они даютвозможность ориентироваться нам в окружающих условиях и сообразовывать с ними свои действия и поступки.

/. /. Что такое ощущения

Ощущения - начальный источник всех наших знаний о мире. При.помощи ощущений мы познаем величину, форму, цвет, плотность, температуру, запах, вкус окружающих нас предметов и явлений, улавливаем различные звуки, постигаем движение и пространство и пр. Именно ощущения дают материал для сложных психических процессов - восприятия, мышления, воображения.

Если бы человек был лишен всех ощущений, он никакими способами не мог бы познавать окружающий мир и понимать, что происходит вокруг. Так, людям, слепым от рождения, не дано представить, что такое красный, зеленый или любой другой цвет, глухим от рождения - что такое звук человеческого голоса, пение птиц, музыкальные мелодии, звуки проезжающих машин и пролетающих самолетов и пр.

Обязательным условием возникновения ощущения является непосредственное воздействие предмета или явления на наши органы чувств. Предметы и явления действительности, которые воздействуют на органы чувств, называются раздражителями. Процесс воздействия их на органы чувств называется раздражением.

Уже древние греки различали пять органов чувств и соответствующие им ощущения: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые. Современная наука значительно расширила представления о видах ощущений человека.

Орган чувств - анатомо-физиологический аппарат, расположенный на периферии тела или во внутренних органах; специализирован для приема воздействия определенных раздражителей из внешней и внутренней среды. Каждый такой аппарат связывает мозг с внешним миром, обеспечивает поступление в мозг разнообразной информации. И.П. Павлов предложил назвать их анализаторами.

Любой анализатор состоит из трех отделов: орган чувств - рецептор (от латинского слова «receptor» -принимающий), который воспринимает действующий на него раздражитель; проводниковая часть и нервные центры коры головного мозга, где происходит переработка нервных импульсов.Все отделы анализатора работают как единое целое. Ощущение не возникнет, если повреждена любая часть анализатора. Так, зрительные ощущения прекращаются и при повреждении глаз, и при поражении зрительных нервов, и при разрушении соответствующих участков коры головного мозга.

Окружающая действительность, воздействуя на наши органы чувств (глаз, ухо, окончания чувствительных нервов в коже и т.д.), вызывает ощущения. Ощущения появляются тогда, когда вызванное каким-либо раздражителем возбуждение в органе чувств распространяется по центростремительным путям на соответствующие участки коры головного мозга и подвергается там тончайшему анализу.

Мозг получает информацию и от внешнего мира и от _х самого организма. Поэтому анализаторы бывают внешними и внутренними. У внешних анализаторов рецепторы вынесены на поверхность тела - глаз, ухо и пр. Внутренние анализаторы имеют рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях. Своеобразное положение занимает двигательный анализатор.

Анализатор - сложный нервный механизм, который производит тонкий анализ окружающего мира, то есть выделяет отдельные его элементы и свойства. Каждый анализатор приспособлен для выделения определенных свойств предметов и явлений: глаз реагирует на световые раздражения, ухо - на слуховые и пр.

Главная часть каждого органа чувств -рецепторы, окончания чувствующего нерва. Это органы чувств, реагирующие на определенные раздражители: глаз, ухо, язык, нос, кожа, и специальные рецепторные нервные окончания, заложенные в мышцах, тканях и внутренних органах тела. Такие органы чувств, как глаз, ухо объединяют десятки тысяч рецепторных окончаний. Воздействие раздражителя на рецептор приводит к возникновению нервного импульса, который по чувствующему нерву передается в определенные участки коры больших полушарий головного мозга.

Ощущение - отражение отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

В настоящее время насчитывают около двух десятков различных анализаторных систем, отражающих воздействия внешней и внутренней среды на организм. Различные виды ощущений возникают в результате воздействия различных раздражителей на различные анализаторы.Ощущения мы получаем при помощи органов чувств. Каждый из них дает нам свои особые ощущения - зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и пр.

1.2. Виды ощущений

Зрительные ощущения - это ощущения света и цвета. Все, что мы видим, имеет какой-нибудь цвет. Бесцветным может быть только совершенно прозрачный предмет, который мы не видим. Цвета бывают ахроматические (белый и черный и промежуточные между ними оттенки серого) и хроматические (различные оттенки красного, желтого, зеленого, синего).

Зрительные ощущения возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза. Светочувствительным органом глаза является сетчатка, в которой находятся клетки двух типов - палочки и колбочки, названные так за их внешнюю форму. Таких клеток в сетчатке очень много -около 130 палочек и 7 млн. колбочек.

При дневном освещении активны только колбочки (для палочек такой свет слишком ярок). В результате мы видим цвета, т.е. возникает ощущение хроматических цветов -всех цветов спектра. При слабом освещении (в сумерках) колбочки прекращают работу (света для них недостаточно), и зрение осуществляется только аппаратом палочек -человек видит в основном серые цвета (все переходы от белого до черного, т.е. ахроматические цвета).

Есть заболевание, при котором нарушается работа палочек и человек видит очень плохо или ничего не видит в сумерках и ночью, а днем его зрение остается относительно нормальным. Это заболевание называется «куриная слепота», так как куры, голуби не имеют палочек и в сумерках почти ничего не видят. Совы, летучие мыши, наоборот, имеют в сетчатке только палочки - днем эти животные почти слепы.

Цвет различно влияет на самочувствие и работоспособность человека, на успешность учебной деятельности. Психологи отмечают, что наиболее приемлемый цвет для окраски стен учебных помещений оранжево-желтый, создающий бодрое, приподнятое настроение, и зеленый, создающий ровное, спокойное настроение. Красный цвет возбуждает, темно-синий угнетает, и тот и другой утомляют глаза.В некоторых случаях у людей наблюдаются нарушения нормального цветоощущения. Причинами этого могут быть наследственность, заболевания и травма глаз. Чаще всего встречается красно-зеленая слепота, называемая дальтонизмом (по имени английского ученого Д. Дальтона, впервые описавшего это явление). Дальтоники не различают красный и зеленый цвет, не понимают, почему люди обозначают цвет двумя словами. Такую особенность зрения, как дальтонизм, следует учитывать при выборе профессии. Дальтоники не могут быть шоферами, летчиками, не могут быть художниками-живописцами и модельерами и пр. Полное отсутствие чувствительности к хроматическим цветам встречается очень редко.

Чем меньше света, тем хуже видит человек. Поэтому нельзя читать при плохом освещении, в сумерках, чтобы не вызвать излишнее напряжение в работе глаз, что может быть вредно для зрения, способствовать развитию близорукости, особенно у детей и школьников.

Слуховые ощущения возникают при помощи органа слуха. Различают три вида слуховых ощущений: речевые, музыкальные и шумы. В этих видах ощущений звуковой анализатор выделяет четыре качества: силу звука (громкий-слабый), высоту (высокий-низкий), тембр (своеобразие голоса или музыкального инструмента), длительность звука (время звучания), а также темпо-ритмические особенности последовательно воспринимаемых звуков.

Слух к звукам речи называется фонематическим. Он формируется в зависимости от речевой среды, в которой воспитывается ребенок. Овладение иностранным языком предполагает выработку новой системы фонематического слуха. Развитый фонематический слух ребенка заметно влияет на безошибочность письменной речи, особенно в начальной школе. Музыкальный слух ребенка воспитывается и формируется, как и речевой слух. Здесь большое значение имеет раннее приобщение ребенка к музыкальной культуре человечества.

Шумы могут вызывать у человека определенный эмоциональный настрой (шум дождя, шелест листьев, вой ветра), иногда служат сигналом приближающейся опасности (шипение змеи, грозный лай собаки, грохот идущего поезда) или радости (топот ножек ребенка, шаги приближающегося любимого человека, гром салюта). В школьной практике чаще приходится сталкиваться с отрицательным влиянием шума: он утомляет нервную систему человека.Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Такие ощущения человек получает, например, при прикосновении рукой к крышке звучащего рояля. Вибрационные ощущения обычно не играют важной роли для человека и развиты очень слабо. Однако они достигают весьма высокого уровня развития у многих глухих, которым они частично заменяют отсутствующий слух.

Обонятельные ощущения. Способность чувствовать запахи называется обонянием. Органами обоняния являются специальные чувствительные клетки, которые находятся в глубине носовой полости. Отдельные частички разнообразных веществ проникают в нос вместе с воздухом, который мы вдыхаем. Так мы получаем обонятельные ощущения. У современного человека обонятельные ощущения играют сравнительно незначительную роль. Но люди слепо-глухие пользуются обонянием, как зрячие - зрением со слухом: определяют по запахам знакомые места, узнают знакомых людей, получают сигналы об опасности и пр.

Обонятельная чувствительность человека тесно связана с вкусовой, помогает распознать качество пищи. Обонятельные ощущения предупреждают человека об опасной для организма воздушной среде (запах газа, гари). Благовоние предметов оказывает большое влияние на эмоциональное состояние человека. Существование парфюмерной промышленности всецело обязано эстетической потребности людей в приятных запахах.

Обонятельные ощущения весьма значимы для человека в тех случаях, когда они связаны со знаниями. Только зная особенности запахов тех или иных веществ, человек может ориентироваться в них.

Июль, таскающий в одеже Пух одуванчиков, лопух,

Июль, домой сквозь окна

вхожий,

Все громко говорящий вслух.

Степной нечесаный растрепа, Пропахший липой и травой, Ботвой и запахом укропа, Июльский воздух луговой.

Пастернак Б. «Июль»

Вкусовые ощущения возникают при помощи органов вкуса - вкусовых почек, расположенных на поверхности языка, глотки и неба. Существует четыре вида основных вкусовых ощущений: сладкое, горькое, кислое, соленое. Раз-нообразие вкуса зависит от характера сочетаний этих ощущений: горько-соленое, кисло-сладкое и т.д. Малое число качеств вкусовых ощущений не означает однако ограниченности вкусовых ощущений. В пределах соленого, кислого, сладкого, горького возникает целый ряд оттенков, каждый из которых придает вкусовым ощущениям новое своеобразие.

Вкусовые ощущения человека находятся в большой зависимости от чувства голода, невкусная пища кажется вкуснее в состоянии голода. Вкусовые ощущения очень зависят от обонятельных. При сильном насморке любое, даже самое любимое, блюдо кажется безвкусным.

Кончик языка лучше всего чувствует сладкое. Края языка чувствительны к кислому, а его основание - к горькому.

Кожные-ощущения - тактильные (ощущения прикосновения) и температурные (ощущения тепла или холода). На поверхности кожи имеются разные виды нервных окончаний, каждый из которых дает ощущение или прикосновения, или ходода, или тепла. Чувствительность разных участков кожи к каждому виду раздражений различна. Прикосновение больше всего ощущается на кончике языка и на кончиках пальцев, спина менее чувствительна к прикосновению. К воздействию тепла и холода наиболее чувствительна кожа тех частей тела, которые обычно прикрыты одеждой, поясницы, живота, груди. Температурные ощущения имеют весьма выраженный эмоциональный тон. Так, средние температуры сопровождаются положительным чувством, характер эмоциональной окраски для тепла и холода различен: холод переживается как бодрящее чувство, теплота - как расслабляющее. Температура же высоких показателей, как в сторону холода, так и тепла, вызывает отрицательные эмоциональные переживания.

Зрительные, слуховые, вибрационные, вкусовые, обонятельные и кожные ощущения отражают воздействие внешнего мира, поэтому и органы всех этих ощущений расположены на поверхности тела или вблизи ее. Без этих ощущений мы ничего не могли бы знать об окружающем нас мире.

Другая группа ощущений сообщает нам об изменениях, состоянии и движении в нашем собственном теле. К этим ощущениям относятся двигательные, органические, ощущения равновесия, осязательные, болевые. Без этих ощущений мы ничего бы не знали о самих себе.Двигательные (или кинестезические) ощущения - это ощущения движения и положения частей тела. Благодаря деятельности двигательного анализатора человек получает возможность координировать и контролировать свои движения. Рецепторы двигательных, ощущений расположены в мышцах и сухожилиях, а также в пальцах рук, языке и губах, так как именно этими органами осуществляются точные и тонкие рабочие и речевые движения.

Развитие кинестезических ощущений - одна из важных задач обучения. Уроки труда, физкультуры, рисования, черчения, чтения должны быть спланированы с учетом возможностей и перспектив развития двигательного анализатора. Для овладения движениями большое значение имеет их эстетическая выразительная сторона. Дети овладевают движениями, а следовательно и своим телом в танцах, художественной гимнастике и других видах спорта, развивающих красоту и легкость движений.

Без развития движений и овладения ими невозможна учебная и трудовая деятельность. Формирование речевого движения, правильного моторного образа слова повышает культуру учащихся, улучшает грамотность письменной речи. Обучение иностранному языку требует выработки таких речедвигательных движений, которые не характерны для русского языка.

Без двигательных ощущений мы не могли бы нормально выполнять движения, так как приспособление действий к внешнему миру и друг другу требует сигнализации о каждой малейшей подробности акта движения.

Органические ощущения рассказывают нам о работе нашего организма, наших внутренних органов - пищевода, желудка, кишечника и многих других, в стенках которых и находятся соответствующие рецепторы. Пока мы сыты и здоровы, мы вообще не замечаем никаких органических ощущений. Они появляются только тогда, когда в работе организма что-нибудь нарушается. Например, если человек съел что-то не очень свежее, нарушится работа его желудка, и он сразу это почувствует: появится боль в животе.

Голод, жажда, тошнота, боль, половые ощущения, ощущения, связанные с деятельностью сердца, дыханием и т.д. - все это органические ощущения. Если бы их не было, мы не могли бы вовремя распознать какую-нибудь болезнь и помочь своему организму справиться с ней.

«Нет сомнений, - говорил И.П. Павлов, - что для организма важен не только анализ внешнего мира, для неготакже необходимо сигнализирование вверх и анализирование и того, что происходит в нем самом».

Органические ощущения тесно связаны с органическими потребностями человека.

Осязательные ощущения - это сочетания кожных и двигательных ощущений при ощупывании предметов, то есть при прикосновении к ним движущейся руки.

Маленький ребенок начинает познавать мир с осязания, ощупывания предметов. Это один из важных источников получения информации об окружающих его предметах.

У людей, лишенных зрения, осязание - одно из важнейших средств ориентировки и познания. В результате упражнений оно достигает большого совершенства. Такие люди могут вдевать нитку в иголку, заниматься лепкой, несложным конструированием, даже шитьем, приготовлением пищи.

Сочетание кожных и двигательных ощущений, возникающих при ощупывании предметов, т.е. при прикосновении к ним движущейся руки, называется осязанием. Органом осязания является рука. Например, слепоглухая Ольга Ско-роходова так пишет в стихотворении «КбюстуА.М. Горького»:

Я никогда не видела его, Мне осязанье зренье заменяет, Своими пальцами смотрю я на него, И Горький предо мною оживает...

Осязание имеет большое значение в трудовой деятельности человека, особенно при выполнении различных операций, требующих точности.

Ощущения равновесия отражают положение, занимаемое нашим телом в пространстве. Когда мы впервые садимся на двухколесный велосипед, становимся на коньки, ролики, водные лыжи, то самое трудное - удержать равновесие и не упасть. Ощущение равновесия дает нам орган, расположенный во внутреннем ухе. Он похож на раковину улитки и называется лабиринтом.

При изменении положения тела происходит колебание особой жидкости (лимфы) в лабиринте внутреннего уха, называемого вестибулярным аппаратом. Органы равновесия тесно связаны с другими внутренними органами.При сильном перевозбуждении органов равновесия наблюдаются тошнота, рвота (так называемая морская или воздушная болезнь). При регулярной тренировке устойчивость органов равновесия значительно возрастает.

Вестибулярный аппарат дает сигналы о движении и положении головы. При повреждении лабиринта человек не может ни стоять, ни сидеть, ни ходить, он будет все время падать.

Болевые ощущения имеют защитное значение: они сигнализируют человеку о неблагополучии, возникшем в его организме. Если бы ощущение боли отсутствовало, человек не чувствовал бы даже серьезных ранений. Полная нечувствительность к боли - редкая аномалия, и она приносит человеку серьезные неприятности.

Болевые ощущения имеют различную природу. Во-первых, существуют «точки боли» (специальные рецепторы), расположенные на поверхности кожи и во внутренних органах и мышцах. Механическое повреждение кожи, мышц, заболевания внутренних органов дают ощущения боли. Во-вторых, ощущения боли возникают при действии сверхсильного раздражителя на любой анализатор. Ослепляющий свет, оглушительный звук, сильный холод или тепловое излучение, очень резкий запах вызывают и болевое ощущение.

1.3. Основные закономерности ощущений

Не все, что действует на наши органы чувств, вызывает ощущение. Мы не ощущаем прикосновения падающих на кожу пылинок, не видим света далеких звезд, не слышим тиканья часов в соседней комнате, не чувствуем тех слабых запахов, которые хорошо улавливает идущая по следу собака. Почему? Чтобы возникло ощущение, раздражение должно достигнуть определенной величины. Слишком слабые раздражители не вызывают ощущений.

Минимальная величина раздражителя, дающая заметное ощущение, называется абсолютным порогом ощущения.

Каждый вид ощущения имеет свой порог. Эта та, са*мая маленькая, сила воздействия на органы чувств, которую они способны уловить.

Величина абсолютного порога характеризует абсолютную чувствительность органов чувств, или способность их реагировать на минимальные воздействия. Чем меньше ве-личина порога ощущения, тем больше абсолютная чувствительность к данным раздражениям.

Абсолютная чувствительность определенных анализаторов у разных людей различна. В мире нет совершенно одинаковых людей, поэтому и пороги ощущения у всех различаются. Так, один человек слышит очень слабые звуки (например, тиканье часов, находящихся на большом расстоянии от его уха), а другой не слышит. Для того, чтобы у последнего возникло слуховое ощущение, необходимо увеличить силу данного раздражителя (например, приблизить на более близкое расстояние тикающие часы). Таким образом можно обнаружить, что абсолютная слуховая чувствительность у первого выше, чем у второго, и точно измерить наблюдаемое здесь различие. Или один человек может заметить совсем слабый, тусклый свет, а для другого этот свет должен быть чуть ярче, чтобы его можно было ощутить.

Пороги абсолютной чувствительности не остаются неизменными на протяжении жизни человека: чувствительность у детей развивается, достигая к юношескому возрасту высшего уровня: пороги становятся ниже, а чувствительность достигает оптимального уровня. К старости пороги чувствительности повышаются. Значительное влияние на изменение порогов оказывает деятельность, в процессе осуществления которой человек опирается на данные виды чувствительности.

Не только в специальных школах, но и в обычных учатся дети с пониженной слуховой и зрительной чувствительностью. Чтобы они отчетливо видели и слышали, нужно заботиться о том, как создать для них условия наилучшего различения речи учителя и записей на доске.

Помимо абсолютной чувствительности анализатор имеет другую важную хаактеристику - способность различать изменения в силе раздражителя.

Другая важная характеристика анализатора - его способность различать изменения в силе раздражителя.

Та наименьшая прибавка к силе действующего раздражителя, при которой возникает едва заметное различие в силе или качестве ощущений, называется порогом чувствительности к различению.

В жизни мы постоянно замечаем изменение освещенности, увеличение или уменьшение силы звука, но почувствуем ли мы, например, разницу в силе источника света в 1000 и 1005 Вт?Порог различения имеет постоянную для определенного вида ощущений относительную величину и выражается в виде отношения (дроби). Для зрения порог различения 1/100. Если исходная освещенность зала составляет 1000 вт, то прибавка должна составлять не менее 10 вт, чтобы человек ощутил едва заметное изменение в освещенности. Для слуховых ощущений порог различения 1/10. Значит, если к хору в 100 человек прибавить 7-8 таких же певцов то человек не заметит усиления звука, только 10 певцов едва заметно усилят хор.

Развитие различительной чувствительности имеет важное жизненное значение. Оно помогает правильно ориентироваться в окружающем, дает возможность действовать в соответствии с малейшими изменениями в окружающих условиях.

Адаптация. В жизни адаптация (от латинского слова «adaptare» - прилаживать, привыкать) хорошо известна каждому. Входим в реку купаться, в первую минуту вода кажется ужасно холодной, затем ощущение холода исчезает, вода кажется вполне терпимой, достаточно теплой. Или: выйдя из темной комнаты на яркий свет, мы в первые мгновения видим очень плохо, сильный свет ослепляет и мы невольно зажмуриваемся. Но через несколько минут глаза приспособятся, привыкнут к яркому освещению и будут видеть нормально. Или: когда мы с улицы приходим домой, то в первые секунды ощущаем все домашние запахи. Через несколько минут мы их перестаем замечать.

Значит, чувствительность анализаторов может меняться под влиянием действующих раздражителей. Такое приспособление органов чувств к внешним воздействиям называется адаптацией. Общая закономерность изменения чувствительности: при переходе от сильных к слабым раздражителям чувствительность повышается, при переходе от слабых к сильным - снижается. В этом проявляется биологическая целесообразность: когда раздражители сильны, тонкая чувствительность не нужна, когда они слабы, важна способность улавливать слабые раздражители.

Сильная адаптация наблюдается в зрительных, обонятельных, температурных, кожных (тактильных) ощущениях, слабая - в слуховых и болевых. К шуму и боли можно привыкнуть, т.е. отвлечься от них, перестать обращать на них внимание, но чувствовать их не перестаешь. А вот кожа перестает чувствовать давление одежды. Наши орга-ны чувств не приспосабливаются к боли потому, что боль -это тревожный сигнал. Его подает наше тело, когда с ним что-нибудь неладно. Боль предупреждает об опасности. Если ' бы мы переставали чувствовать боль, мы не успевали бы помогать себе.

1.4. Взаимодействие ощущений

Ощущения, как правило, не существуют независимо и изолированно друг от друга. Работа одного анализатора может влиять на работу другого, усиливая или ослабляя ее. Например, слабые музыкальные звуки могут повысить чувствительность зрительного анализатора, а резкие или сильные звуки, наоборот, ухудшают зрение. Обтирание лица прохладной водой (температурные ощущения), слабые кисло-сладкие вкусовые ощущения тоже могут обострить наше зрение.

Дефект работы одного анализатора обычно компенсируется усиленной работой и совершенствованием других анализаторов при потере одного из них. Оставшиеся неповрежденными анализаторы своей более четкой работой компенсируют деятельность «выбывших» анализаторов. Так, при отсутствии зрения и слуха у слепо-глухих настолько развивается и обостряется деятельность оставшихся анализаторов, что люди научаются довольно хорошо ориентироваться в окружающей обстановке. Например, слепо-глухая О.И. Скороходова за счет хорошо развитого осязания, обоняния и вибрационной чувствительности сумела добиться больших успехов в познании окружающего мира, в умственном и эстетическом развитии.

1.5. Развитие ощущений

Чувствительность, т.е. способность иметь ощущения, в элементарном проявлении врожденна и является безусловно рефлекторной. Ребенок, только что появившийся на свет, уже реагирует на зрительные, звуковые и некоторые другие раздражители. Человеческий слух формируется под влиянием музыки и звуковой речи. Все богатство человеческих ощущений есть результат развития и воспитания.

Нередко развитию ощущений уделяют недостаточное внимание, особенно по сравнению с более сложными познавательными процессами - памятью, мышлением,воображением. Но ведь именно ощущения лежат в основе всех познавательных способностей, составляют мощный потенциал развития ребенка, который чаще всего в полной мере не реализуется.

Устройство наших органов чувств позволяет нам ощущать гораздо больше того, что мы на самом деле ощущаем. Как будто сложный прибор работает не в полную силу. Можно ли как-то изменить или усилить наши ощущения? Конечно, можно.

Развитие ощущений происходит в связи с практической, прежде всего трудовой деятельностью человека и зависит от требований, которые предъявляются жизнью, трудом к работе органов чувств. Высокой степени совершенства достигают, например, обонятельные и вкусовые ощущения у дегустаторов, определяющих качество чая, вина, духов и пр.

Живопись предъявляет особые требования к ощущению пропорций и цветовых оттенков при изображении предметов. Это ощущение у художников развито выше, чем у людей, не занимающихся живописью. То же - у музыкантов. На точность определения звуков по высоте влияет, например, инструмент, на котором человек играет. Исполнение музыкальных произведений на скрипке предъявляет особые требования к слуху скрипача. Поэтому различение высоты звуков у скрипачей обычно более развито, чем, например, у пианистов (данные Кауфмана).

Известно, что одни люди хорошо различают мелодии и легко их повторяют, другим кажется, что все мелодии имеют один и тот же мотив. Бытует мнение, что музыкальный слух дан человеку от природы и если у кого-то его нет, то уж никогда не будет. Такое представление ошибочно. Во время занятий музыкой у любого человека развивается музыкальный слух. Особенно острым слухом отличаются слепые люди. Они хорошо узнают людей не только по голосу, но и по звуку шагов. Некоторые слепые могут по шуму листьев различать деревья, например, отличить березу от клена. А если бы они видели, то у них не было бы особой необходимости обращать внимание на такие небольшие различия в звуках.

Наши зрительные ощущения тоже развиты очень мало. Возможности зрительного анализатора гораздо шире. Известно, что художники различают гораздо больше оттенков одного и того же цвета, чем большинство людей.Встречаются люди с хорошо развитым осязанием и обонянием. Особенно важны эти виды ощущений для слепых и глухих. На ощупь и по запаху они узнают людей и предметы, идя по знакомой улице, они по запаху узнают о том, мимо какого дома проходят.

Вот, например, что пишет Ольга Скороходова: «Независимо от того, какое бывает время года: весна ли, лето ли, осень или зима, но я всегда по запахам чувствую большую разницу между городом и парком. Весной я чувствую, как резко пахнет влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок, молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах. Еще подходя к парку, летом я чувствую запах разных цветов, травы и сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев; в конце осени, особенно после дождя, я ощущаю, как пахнет мокрая земля и намокшие сухие листья. Зимой же я отличаю парк от города, потому, что воздух здесь более чистый, нет тех резких запахов людей, автомобилей, разной пищи, запахов, которые в городе исходят почти из каждого дома...»

Для того, чтобы развивать свои ощущения, необходимо их тренировать. Мы не используем всех возможностей, данных нам природой. Свои ощущения можно упражнять и тренировать, и тогда окружающий мир откроется человеку во всем своем многообразии и красоте.

Особенностью сенсорной организации человека является то, что она складывается прижизненно. Исследования психологов показывают: сенсорное развитие - результат длительного жизненного пути личности. Чувствительность - потенциальное свойство человека. Реализация его зависит от обстоятельств жизни и тех усилий, которые приложит человек к их развитию.

Тема 2 ВОСПРИЯТИЕ

Что такое восприятие.

Виды восприятия.

Основные свойства восприятия.

Индивидуальные особенности восприятия.

Наблюдения и наблюдательность.

Особенности восприятия младших школьников.

2.1. Что такое восприятие

Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятия. И ощущения и восприятия -звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета - о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человек познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом.

Восприятие - это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, воспри-ятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение, предмета.

Как же происходит процесс восприятия? Специальных органов восприятия нет. Материал для восприятия дают уже известные нам анализаторы. Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связаны друг с другом, образуя определенную целостную систему.

2.2. Виды восприятия

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестезические, обонятельные и вкусовые восприятия.

Сложные виды восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени. Воспринимая пространство, т.е. удаленность предметов от нас и друг от друга, их форму и величину, человек основывается как на зрительных ощущениях, так и на ощущениях слуховых, кожных и двигательных.

При восприятии времени помимо слуховых и зрительных ощущений большую роль играют ощущения двигательные и внутренние, органические.

По силе звука грома мы определяем расстояние, отделяющее нас от приближающейся грозы, при помощи осязания мы с закрытыми глазами можем определить форму предмета. У людей с нормальным зрением слуховые и осязательные ощущения играют подсобную роль в восприятии пространства. Но эти ощущения приобретают основное значение для лиц, лишенных органа зрения.

Под восприятием времени понимается процесс отражения длительности и последовательности событий, происходящих в объективном мире. Непосредственному восприятию поддаются только очень короткие временные от-резки. Когда же речь идет о более длительных отрезках времени, то правильнее говорить не о восприятии, а о представлении времени. Восприятие времени характеризуется высокой степенью субъективности. Восприятие длительных отрезков времени зависит от того, заполнены ли они какой нибудь деятельностью, а если заполнены, то каков характер этой деятельности. Заполненные положительно эмоционально окрашенными действиями и переживаниями человека отрезки времени воспринимаются как более короткие. Незаполненные же или заполненные отрицательно окрашенными эмоциональными моментами воспринимаются как более длинные. Время, заполненное интересной работой протекает гораздо быстрее, чем то же время, занятое монотонной или скучной деятельностью. Неинтересная лекция, скучные уроки кажутся гораздо длиннее, чем лекция или урок в школе, проведенные выразительно, интересно, пробуждающие живую мысль слушателей. Наиболее коротким нам кажется время, в течение которого надо успеть сделать многое.

Есть люди, которые всегда знают, который сейчас час и могут проснуться в нужное время. У таких людей хорошо развито чувство времени. Чувство времени не врожденное, оно развивается в результате накапливаемого опыта.

Чем богаче жизненный опыт, тем легче ориентироваться во времени, тем легче отрешиться от субъективных элементов в переживании времени.

2.3. Основные свойства восприятия

Воспринимает окружающую действительность не тот или иной орган чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия. Поэтому восприятие зависит от психических особенностей личности.

Избирательность восприятия. Из огромного числа многообразных воздействий мы с большой отчетливостью и осознанностью выделяем лишь некоторые. То, что находится в центре внимания человека при восприятии называют объектом (предметом) восприятия, а все остальное -фоном. Иначе говоря, что-то для человека в данный момент является основным в восприятии, а что-то второстепенным.Предмет и фон динамичны, они могут меняться местами - то, что было объектом восприятия может стать на какое-то время фоном восприятия.

Обратите внимание на изображение (рис. 5а) полуотвернувшейся молодой женщины. А можете заметить тут же старуху с большим носом и подбородком, спрятанным в воротник?

Свяжите в кубик грани 1, 2, 3, - получите шесть кубиков, а возьмите грани 3, 4, 5 -кубиков станет семь (рис. 56). Лестница Шредера даже не двойственное, а тройственное изображение. Если смотреть начиная от левого нижнего угла (рис. 5в), по диагонали вверх, видна лестница. Рассматривая от правого верхнего угла по диагонали вниз, можно увидеть нависающий карниз. Если же пробегать глазами по диагонали слева направо и обратно, можно обнаружить серую полоску бумаги, согнутую гармошкой.

Рис. 5. Предмет и фон в восприятии:

а) профиль молодой женщины или старухи («жена или

теща?»); б) кубики; в) лестница Шредера.Восприятие всегда избирательно и зависит от апперцепции.

Апперцепция - это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым человеком. Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение к ним.

Так, младшие школьники лучше замечают ярко-окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию, а следовательно, к познанию предметов и явлений.

Иллюзии восприятия. Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. Такие «обманы» органов чувств называют иллюзиями. Поэтому фокусника, секрет работы которого состоит не только в ловкости рук, но и в умении «обмануть» зрение зрителей, называют иллюзионистом.

Зрение поддается иллюзиям больше, чем другие органы чувств. Это нашло отражение и в разговорной речи и в пословицах: «не верь глазам своим», «обман зрения».

На рис. 6 показаны некоторые зрительные иллюзии. Серые прямоугольники одной и той же светлоты кажутся разными на черном и белом фоне: на черном фоне - светлее, чем на белом.

Рис. 6. Одновременный контраст. Одна и та же фигура на белом фоне кажется темнее, а на черном — светлее.Маленький круг среди больших кажется меньше такого круга среди еще более маленьких (рис. 7). На самом деле они совершенно одинаковы, но кажутся разными, потому что один окружен большими, чем он сам, кружками, а другой - меньшими. Вот эти-то кружки-соседи и создают иллюзию, что кружки разные.

Рис. 7. Круги

В геометрическом чертеже диагональ большого четырехугольника кажется больше диагонали меньшего, хотя объективно обе диагонали равны (рис. 8).

Рис. 8. Иллюзия параллелограмма

Трудно поверить, что оба изображенные на рисунке отрезка одинаковой длины (рис. 9).

1 2

^----^ / \

Рис. 9. Иллюзия Мюллера-Лайера

Иллюзии восприятия бывают у всех людей. Покажите эти рисунки любому из ваших знакомых, и у них они вызовут ту же иллюзию, что и у вас.

А вот примеры других зрительных иллюзий.Если взять два одинаковых кубика и покрасить один белой краской, а другой - черной, то белый кубик будет казаться больше черного. Вообще, все светлые предметы кажутся нам более крупными, чем темные.

А теперь посмотрите на рисунок 9.

Как вы думаете, какая линия длиннее? Кажется, что вторая, но если их измерить линейкой, то выяснится, что они равны. Иллюзию, обман зрения создают стрелки на концах линий. Если бы этих стрелок не было, мы бы сразу увидели, что линии равны.

О зрительных иллюзиях хорошо знают художники, архитекторы, портные. Они используют их в своей работе. Например, портной шьет платье из ткани в полоску. Если он расположит ткань так, чтобы полоски шли вертикально, то женщина в этом платье будет казаться выше ростом. А если «положить» полоски горизонтально, то хозяйка платья покажется ниже и толще.

Иллюзии наблюдаются не только при зрительном, но и при других видах восприятия.

Порой нас обманывают и другие органы чувств. Попробуйте подержать руку в очень холодной воде, а потом опустите ее в теплую. Вам будет казаться, что ваша рука попала чуть ли не в кипяток.

Если съесть кусочек лимона или селедки и запить его чаем с небольшим количеством сахара, то первый глоток покажется очень сладким.

Иногда иллюзии возникают по влиянием сильных эмоций. Например, в страхе человек может принять одну вещь за другую (пень в лесу - за зверя или человека). Такие иллюзии случайны и имеют индивидуальный характер.

Истинность восприятия проверяют практикой.

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека, его прежними восприятиями. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет восприятия. Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает. Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем с точки зрения уже имеющихся знаний, опыта. Это дает возможность включить новое знание в систему уже имеющихся знаний.

2.4. Индивидуальные особенности восприятия

Особенности восприятия зависят не только от жизненного опыта, направленности личности, интересов, богат-ства духовного мира и т.п., но и от индивидуальных особенностей. Какие это особенности?

Люди различаются, во-первых, по характеру приема информации. Ученые выделяют целостный (синтетический) тип волриятия, когда не придают значения деталям и не любят вдаваться в них. Для этого типа характерна ориентированность на суть, смысл, обобщение, а не на детали и частности. Детализирующий (аналитический) тип восприятия, напротив, ориентирован на детали, подробности.

Совершенно очевидно, что наиболее продуктивным является сочетание того и другого способа.

Во-вторых, - по характеру отражения получаемой информации. Здесь различают описательный и объяснительный типы восприятия. Описательный тип ориентирован на фактическую сторону информации: человек отражает и выдает то, что видит и слышит, что читает, максимально приближаясь к исходным данным, часто не вникая в их смысл. Среди школьников такой тип восприятия весьма распространен, отсюда частые просьбы учителя: «Расскажи своими словами».

Объяснительный тип не удовлетворяется тем, что непосредственно дано в самом восприятии. Он старается найти общий смысл информации. Лучше всего - золотая середина. Но не всегда это достигается. Чтобы создать гармонию этих типов восприятия, необходимо знать их особенности, иметь представление об их механизмах, уметь их диагностировать, и на этой основе проводить педагогическую работу.

В-третьих, - по характеру особенностей самой личности. Здесь различают объективный тип восприятия, когда человек ориентирован на точность восприятия, непредвзятость. Можно сказать, что у него сформировался иммунитет к догадкам, предположениям, домыслам и т.д., и субъективный тип, когда восприятие подчинено субъективному отношению к тому, что воспринимается, пристрастной его оценке, сложившимся ранее предвзятым мыслям о нем. Это наиболее часто встречающийся житейский тип восприятия. Вспомните рассказ А.П. Чехова «Хамелеон».

2.5. Наблюдение и наблюдательность

Наблюдение - это восприятие, тесно связанное с деятельностью мышления - сравнением, различением, анализом. Наблюдением называют целенаправленное, плано-мерное восприятие объектов и явлений, в познании которых мы заинтересованы. Наблюдать - значит не просто смотреть, а рассматривать, не просто слушать, а вслушиваться, прислушиваться, не просто нюхать, а принюхиваться. Это очень точно отражено в народных пословицах и поговорках:

И глядит, да не видит.

Зряч, да не зорок.

У меня на это уши заложены.

Наблюдение всегда осуществляют с определенной познавательной целью. Оно предполагает ясное представление задач наблюдения и предварительную разработку плана его осуществления. Невозможно наблюдать, если не знать, что конкретно и с какой целью надо наблюдать. Ясность цели и задач наблюдения активизируют важную характеристику восприятия - избирательность.

Человек воспринимает не все, что бросается в глаза, а вычленяет наиболее важное и интересное для себя. Восприятие, внимание, мышление и речь объединяются при наблюдении в единый процесс умственной деятельности. Поэтому наблюдение предполагает большую активность личности и помогает глубже понимать действительность.

Наблюдательность - это свойство личности, умение наблюдать и подмечать характерные, но мало заметные особенности предметов, явлений, людей. Она тесно связана с развитием профессиональных интересов человека, так как совершенствуется в процессе систематических занятий избранным делом.

Умение наблюдать играет огромную роль в самых разнообразных областях человеческой деятельности.

Наблюдательность прекрасно развита у художников, писателей, поэтов.

...Иван-да-Марья, зверобой, Ромашка, Иван-чай, татарник, Окутанные ворожбой, Глазеют, обступив кустарник...

Б. Пастернак. «Тишина»Наблюдательность необходима педагогу. Без внимательных постоянных наблюдений невозможно сколько-нибудь глубоко понять психологические особенности ребенка и наметить правильные пути его развития и воспитания.

Высокоразвитая наблюдательность учителя способствует развитию его педагогического такта. Работая с детьми, наблюдательный учитель улавливает едва заметные настроения детей, отклонения от их обычного состояния и строит свои взаимоотношения с ними в соответствии с этими состояниями.

Наблюдательность как личностное профессиональное качество развивается у учителя постепенно, в процессе приобретения опыта педагогической деятельности и приобщения к психологическим знаниям.

Разработаны различные рекомендации и схемы по ведению наблюдений за особенностями психического развития учащихся, предназначенные для учителей. Приведем в качестве примера одну из таких схем.

1. Характер привлечения учителем внимания учащихся на разных этапах урока в зависимости от возраста учащихся. Скорость установления внимания в начале урока. Особенности внимания при опросе, при восприятиии нового материала, при повторении, при проверке домашних заданий.

2. Сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся к учителю на различных этапах урока. Причины отвлечения внимания. Средства, с помощью которых учитель добивается сосредоточенности и устойчивого внимания учащихся.

3. Особенности переключения внимания учащихся к учителю в рамках однородной деятельности и при переходе от одного этапа урока к другому. Скорость переключения (длительность переходного интервала), ошибки переключения. Способы организации переключения внимания по ходу урока.

4. Распределение внимания учащихся и учителя на уроке (в чем оно выражалось и как организовывалось учителем).

5. Учет преподавателем возрастных особенностей объема внимания учащихся в различных учебных ситуациях (количество предъявляемых для восприятия элементов задания, условий, обозначений и т.д.).

6. Динамика видов внимания учащихся на различных этапах урока (непроизвольное, произвольное, послепро-извольное).7. Особенности проявлений внимания в зависимости от его внешней или внутренней направленности при чтении книги, рассматривании книги или карты, рассказе учителя, а также во время припоминания формулы, стихотворения, размышления и в других ситуациях.

8. Средства (способы, приемы), при помощи которых учащиеся регулировали свое внимание, организуя его в соответствии с требованиями и задачами учителя в конкретной учебной ситуации.

9. Наличие или отсутствие синхронной формы коллективного внимания. Причины, обуславливающие эту форму внимания (например, высокая степень сплоченности умственного, эмоционального или деятельного сосредоточения учащихся).

10. Причины отсутствия синхронности внимания (несоответствие между индивидуальным и заданным темпами, отсутствие единства оценки, понимания, усвоения;: неумение соотнести главное и второстепенное и т.д.).

11. Зависимость внимания учащихся на уроке от содержания материала - его образности, доступности, эмоциональности, а также от умения учителя активизировать всю познавательную сферу личности учащегося, от контроля учителя, от отношения учащихся к учителю и к уроку, от умения учителя психологически грамотно использовать демонстрационный материал¹.

Существенное значение при работе с картой имеет как можно более полная фиксация наблюдаемого. Основные сложности наблюдения в том, чтобы выделить главное из того, что ты видишь. При этом важно не подменить реально наблюдаемый факт собственной интерпретацией.

Вместе с тем, у педагога как и у всякого специалиста, по роду своей деятельности много общающегося с людьми, множество наблюдений накапливается без специального плана, стихийно. Этот богатый опыт наблюдений за ребенком в разных ситуациях создает основу для того, что называется «педагогической интуицией», позволяет, почти не задумываясь выбрать единственно правильные слова, которые нужны именно этому ученику. Однако, этот опыт часто остается неосмысленным, непродуманным. Его очень трудно передать другому педагогу, иногда даже трудно

¹ См.: Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. - М.; Воронеж, 1995. -С. 40-41.объяснить самому себе. Для систематизации и осознания таких стихийных наблюдений разрабатываются специальные схемы. Одной из таких схем, предназначенных для заполнения учителем, является «Карта наблюдений» Д. Стот-та. Она направлена на выявление различных видов нарушений поведения. Эта карта состоит из описания разных форм поведения, которые педагог может наблюдать у детей. Педагога просят оценить, встречается или нет у ребенка та или иная форма поведения. Концентрация симптомов в какой-либо одной области позволяет понять причины эмоциональных трудностей ребенка, нарушений поведения и т.п.

Приведем в качестве примера одну из частей этой карты.

«Тревога по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его...

1. Очень охотно выполняет свои обязанности.

2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.

3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).

4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.

5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.

6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

8. „Подлизывается", старается понравиться учителю

9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя»¹.

2. б. Особенности восприятия младших школьников

Ученикам первого класса дали задачу с так называемыми лишними данными: «Я вошел в магазин в 9 ч утра и пробыл в нем до 10 ч утра. Я купил там 6 м ситца по 1 р. 10 к. за метр и 3 м шелка по 6 р. за метр. В уплату я дал 25 р. Сколько времени я пробыл в магазине?»

' См.: Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1991.-С. 168-178.Некоторые первоклассники сразу воспринимают существенное в задаче, отношение ее взаимосвязанных величин. Один мальчик после чтения задачи сказал: «А тут легко узнать: десять минус девять (смеется) получится один час. Не понимаю, зачем дано все остальное». Другие дети воспринимают в задаче лишь разрозненные данные, не связанные друг с другом; они стремятся использовать все данные независимого от того, нужно это для решения задачи или нет. Один из учеников так решил задачу: «Сначала узнаем, сколько стоят 6 метров ситца; потом - сколько стоит 3 метра шелка...». Производил соответствующие вычисления. Путаясь в лишних данных, он беспорядочно комбинировал элементы задачи в надежде получить верный ответ. Только постепенно, с помощью учителя ему удалось понять смысл задания.

Воспринять учебный материал - это значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись.

Учитель стоит перед классом и объясняет. Мальчики и девочки внимательно слушают и воспринимают то, что он рассказывает. Но за этой одинаковой формой поведения, за этими внимательными глазами кроется сугубо индивидуальная мыслительная деятельность. Здесь начинается та область, в которую нельзя вторгаться с одинаковыми мерками. Оказывается, что одно и то же каждый ребенок воспринимает по-разному.

В I классе было проведено такое занятие: прочитали детям сказку Джанни Родари «Пятерка с плюсом» и попросили ее пересказать.

Герои сказки - цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание). В то же время в сказке есть сюжет, характеристики действующих лиц (литературное содержание). Кроме того, произведение - сказка, значит имеется простор для фантазии. Задание одно для всех, понятное всем. Как выполняют его дети?

Приведем текст сказки с некоторыми сокращениями.

Пятерка с плюсом

«Караул! Спасите!» - кричала бедная Пятерка, что есть мочи улепетывая по улице. «Что с тобой? Что случилось?» - «Что? Неужели вы не видите, что за мной гонится Вычитание? Если оно меня догонит, случится такое несчастье!» И несчастье случилось, да еще какое! Вычитание подскочило к бедняжке сзади, сграба-стало ее за шиворот и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. Только клочья полетели от бедной Пятерки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственная единица, если бы на ее счастье мимо не проехала машина. Вычитание оглянулось на минутку, а Пятерка быстрее в сторону, юркнула в первое попавшееся парадное и забилась в самый темный угол. Однако она уже не была больше Пятеркой, а стала Четверткой, да вдобавок еще с разбитым носом.

Сидит Четверка ни жива ни мертва - вдруг раздается голосок, такой ласковый: «Бедняжка! Кто тебя так отделал? Ты подралась со своими подружками?» О, если бы Четверка сразу разглядела, кто это говорит таким сладким голосом! Перед Четверкой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: «Добрый вечер», - и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и - трах! - разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказались две Двойки. Одну деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью - за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.

«Когда-то я была Пятеркой, - плакала она, - а теперь, смотрите, что от меня осталось - Двойка!» Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех ног кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: «Ездят тут всякие! Невелика птица, могла и пешочком пройти». - «Так я же не виновата!» - закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она наступила кому-то на ногу. «Ой! Простите, пожалуйста, синьор!» - залепетала она. Но синьор не рассердился. Он даже улыбнулся. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала. Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доброго сердца, как у Умножения. Оно - раз! - и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плюсом. Потому что все учителя вместо шестерки всегда ставят пятерку с плюсом.

Оказалось, что дети восприняли сказку совершенно по-разному. Каждый первоклассник выделил, вычленил в ней самое существенное со своей точки зрения, расставил свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему интереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся.

Дети первой группы содержание сказки передали чрезвычайно сжато, без эмоций, без подробностей приключений Пятерки. Пятерку эти дети воспринимают только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.

Вот как передает содержание сказки Саша Г.: «От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось два. Умножение умножило два на три, но получилось пять с плюсом, потому что это сказка, шесть должно получиться».

А вот рассказ Лены И., типичный для другой группы первоклассников: «На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: „Пятерка! Что с тобой?" Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. Но правда, случилось большое несчастье. Ее догнало деление и стало колоть этими острыми концами. Потом из нее получилась Четверка, и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол, то кто-то ласково сказал, а Четверка пропищала тоненьким голосом: „Здравствуйте", и только хотела протиснуться к выходу, как ее кто-то там схватил и разрубил, получилась Двойка. Двойка, минуты не теряя, выскочила и прыгнула в трамвай. Когда ее увидели ребята, все отбежали от нее подальше. Никто не хотел связываться с Двойкой. Потом кондуктор посмотрел на нее сердито и сказал: „Ездят тут разные". Двойка даже покраснела от стыда. На первой же остановке она выскочила и как раз наступила кому-то на ногу и жалобно пропищала: „Ах! Простите, пожалуйста". Но человек даже не рассердился, а даже улыбнулся. А потом Двойка присмотрелась хорошенько и заметила, что это Умножение. Ни у кого нет такого доброго лица, как у Умножения. Все».

Здесь есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, нет одного - математического содержания.

Всех детей, не передавших математического содержания сказки, спрашивали, как получить из пяти четыре, из четырех - два и т.д. Всем им эти математические действия хорошо знакомы.

Некоторые первоклассники, правда, находились под таким сильным впечатлением от сказки, что давали совершенно неожиданные ответы. Так, Костя Ч. на вопрос,что нужно сделать, чтобы получить из пятерки четверку, ответил: «Нужно шпагой отсечь от пятерки кусочек». Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений Пятерки. Только когда Костю спросили: «А на уроке математики как бы ты получил из пяти четыре?» - он ответил: «Я бы от пяти отнял единицу». Математическая сторона сказки прошла мимо сознания Кости. Его интерес к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки, и он воспринял только приключения Пятерки, характеристики героев, их поведение.

Дети первой группы также вычленяли существенные элементы содержания сказки. Но это существенное они видели в другом. Приключения Пятерки для них не главное. Интерес к математике направил мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с математическим действием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается.

Надо заметить, что все дети этой группы заканчивали свой рассказ следующим объяснением: если два умножить на три, получается шесть, и только потому, что это сказка, получилось пять с плюсом. Этот результат их очень смущал. Но были первоклассники, которые не обращали внимания на такой пустяк; им все равно, какое число получится в результате умножения, - важно то, что приключения Пятерки закончились благополучно.

Отсюда можно сделать несколько выводов. Во-первых, мы видим яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала. Во-вторых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделили основное внимание математическому содержанию сказки, другие -литературному; определение такой направленности имеет важное значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-четвертых, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее су-щественным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят.

Тема 3 ПАМЯТЬ

Что такое память.

Виды памяти.

Процессы памяти.

Качества памяти.

Представление.

Индивидуальные различия памяти.

Особенности памяти младших школьников.

3.1. Что такое память

То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Возбуждения, идущие в мозг от внешних и внутрен-них раздражителей, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывавший, отсутствует. На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мысль, речь, действия.

Так же, как ощущение и восприятие, память является процессом отражения, причем отражается не только то, что действует непосредственно на органы чувств, но и то, что имело место в прошлом.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

На старости я сызнова живу, Минувшее проходит предо мною. Давно ль оно неслось событий полно, Волнуяся, как море-океан? Теперь оно безмолвно и спокойно, Не много лиц мне память сохранила, Немного слов доходят до меня, А прочее погибло невозвратно:..

А. С. Пушкин. «Борис Годунов»

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Представим себе человека, который утратил память. Студента утром разбудили, сказали, чтобы он завтракал и шел на занятия. Скорее всего он не пришел бы в институт, а если бы и пришел, то не знал бы, что там делать, забыл бы, кто он, как его зовут, где живет и пр., забыл

123бы родной язык и не мог сказать ни слова. Прошлого для него больше не существовало бы, настоящее бесперспективно, так как он ничего не может запомнить, ничему не может научиться.

Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их в определенной связи друг с другом. Без установления тех или других связей невозможно ни запоминание, ни узнавание, ни воспроизведение. Что значит запомнить стихотворение? Это значит запомнить ряд слов в определенной связи, последовательности. Что значит запомнить какое-нибудь иностранное слово, например французское «la table»? Значит установить связь между этим словом и тем предметом, который оно обозначает, или русским словом «стол». Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо -значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Есть несколько видов ассоциаций:

- по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается последовательность действий, например);

- по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними. Эти ассоциации лежат в основе поэтических метафор, например, шум волн уподобляется говору людей;

- по контрасту: ассоциируются резко различные явления - шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т.д.

В процессе запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации. Например, вспоминаем фамилию знакомого человека, а) проходя возле дома, в котором он живет, б) встретив кого-нибудь, на него похожего, в) называя другую фамилию, происходящую от слова, противоположного по смыслу тому, от которого происходит фамилия знакомого, например, Белов - Чернов.

В процессе запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина -следствие, целое - его часть, общее - частное.

124Память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности. Человеку надо много знать и много помнить, с каждым годом жизни все больше и больше. Книги, записи, магнитофоны, карточки в библиотеках, компьютеры помогают человеку помнить, но главное - это его собственная память.

В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (или Мнемосина, от греческого слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью.

В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки» (П.П. Блонский). Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями в нервных клетках мозга.

3.2. Виды памяти

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется запомненное.

Зто кратковременная, долговременная и оперативная память.

Двигательная (или моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия. Если бы не было этого вида памяти, то человеку всякий раз приходилось бы заново учиться ходить, писать, выполнять разнообразную деятельность.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые мы испытывали в тех или иных ситуациях. Вот как об этом у А.С. Пушкина:

Я думал, сердце позабыло Способность легкую страдать,

125Я говорил: тому, что было, Уж не бывать! Уж не бывать! Прошли восторги и печали, И легковерные мечты... Но вот опять затрепетали Пред мощной властью красоты.

К.С. Станиславский писал об эмоциональной памяти: «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастье, - у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память».

Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека, являясь важнейшим условием его духовного развития.

Смысловая, или словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевого развития человека. Чем менее развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.

Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим.

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память - неиссякаемый источник познания. В развитии памяти непроизвольное запоминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание,над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Непроизвольная память есть уже у животных. Однако «животному вспоминается, но животное не вспоминает. В человеке же мы различаем ясно оба эти явления памяти» (К. Ушинский). Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти - применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личности.

Кратковременная и долговременная память. Эти два вида памяти отличаются длительностью сохранения того, что человек запоминает. Кратковременная память имеет относительно небольшую длительность - несколько секунд или минут. Она достаточна для точного воспроизведения только что происшедших событий, только что воспринятых предметов и явлений. После непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что-либо вспомнить из воспринятого. Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение материала. Здесь важны установка запомнить надолго, необходимость этих сведений для будущего, их личностная значимость для человека.

Выделяют еще оперативную память, под которой понимается запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе решения любой задачи необходимо до получения результата удерживать в памяти исходные данные и промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты.

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:

I ' II

Двигательная I Непроизвольная

Эмоциональная | Произвольная Образная Смысловая

III

Кратковременная

Оперативная

Долговременная

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обоаща-ются, взаимодействуют между собой.

1273.3. Процессы памяти ^]

Основные процессы памяти - запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. По характеру воспроизведения судят о качестве работы всего аппарата памяти.

Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения.

Запоминание может быть непреднамеренным и преднамеренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Так запоминается главным образом то, что живо интересует человека или вызывает в нем сильное и глубокое чувство: «Я этого никогда не забуду!» Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу преднамеренное, сознательное запоминание, т. е. ставится цель - запомнить материал.

Запоминание бывает механическим и смысловым. Механическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, т.е. найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями.

Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового - понимание.

И механическое и смысловое запоминание имеют большое значение в психической жизни человека. При запоминании доказательств геометрической теоремы или анализе исторических событий, литературного произведения на первый план выступает смысловое запоминание. В других случаях - запомнить номер дома, телефона и т.п. - основная роль принадлежит механическому запоминанию. В большинстве случаев память должна опираться и на понимание, и на повторение. Особенно ярко это проявляется в учебной работе. Например, при заучивании стихотворения или любого правила одним пониманием обойтись нельзя, как нельзя обойтись одним механическим повторением.

128Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно называется заучиванием.

Заучивание зависит: а) от характера деятельности, от процессов целеполагания: произвольное запоминание, основанное на сознательно поставленной цели - запомнить, более эффективно, чем непроизвольное; б) от установки -запомнить надолго или запомнить на короткий срок. Мы нередко принимаемся за заучивание какого-то материала, зная, что, по всей вероятности, используем его только в определенный день или до какого-то срока и что затем он не будет иметь значения. Действительно, по прошествии этого срока мы забываем заученное.

Лучше заучивается эмоционально окрашенный материал,, к которому человек относится с интересом, который личностно значим для него. Такое запоминание является мотивированным.

Это очень убедительно показано в рассказе К. Паустовского «Слава боцмана Миронова»:

«...И вот с боцманом Мироновым в редакции „Маяка" произошла необычная история...

Не помню, кто - Наркоминдел или Внешторг - просил редакцию сообщать все сведения о русских пароходах, уведенных за границу. Надо знать, что был уведен весь торговый флот, чтобы понять, как это было трудно.

И когда мы просиживали напролет жаркие одесские дни над судовыми списками, когда в редакции потели от напряжения и вспоминали старые капитаны, когда изнеможение от путаницы новых пароходных названий, флагов, тони и „дедвейтов" достигло наивысшего напряжения, - в редакции появился Миронов.

- Вы это бросьте, - сказал он. - Так у вас ни черта не выйдет. Я буду говорить, а вы пишите. Пишите! Пароход „Иерусалим". Плавает сейчас под французским флагом из Марселя на Мадагаскар, зафрахтован французской компанией „Пакэ", команда французская, капитан Борисов, боцманы все наши, подводная часть не чистилась с тысяча девятьсот семнадцатого года. Пишите дальше. Пароход „Муравьев-Апостол", теперь переименован в „Анатоль". Плавает под английским флагом, возит хлеб из Монреаля в Ливерпуль и Лондон, зафрахтован компанией „Рояль -Мейль - Канада". В последний раз я его видел в прошлом году осенью в Нью-Порт-Ньюсе.Это длилось три дня. Три дня с утра до вечера он, дымя папиросами, диктовал список всех судов русского торгового флота, называл их новые имена, фамилии капитанов, рейсы, состояние котлов, состав команды, грузы. Капитаны только качали головами. Морская Одесса взволновалась. Слух о чудовищной памяти боцмана Миронова распространился молниеносно...»

Очень важно активное отношение к процессу заучивания, что невозможно без напряженного внимания. Для запоминания полезнее 2 раза прочитать текст с полным сосредоточением внимания, чем 10 раз перечитывать его невнимательно. Поэтому попытки заучить что-то в состоянии сильного утомления, сонливости, когда не удается как следует сосредоточить внимание, является напрасной тратой времени. Самый плохой и неэкономный способ заучивания - механически перечитывать текст в ожидании, пока он сам запомнится. Разумным и экономным заучиванием является активная работа над текстом, которая предполагает использование целого ряда приемов лучшего запоминания.

В.Д. Шадриков, например, предлагает такие способы произвольного или организованного заучивания:

Группировка- деление материала на группы по каким-либо основаниям (по смыслу, ассоциациям и т.д.), выделение опорных пунктов (тезисы, заглавия, вопросы, примеры и т.д., в этом смысле составление шпаргалок полезно для запоминания), план - совокупность опорных пунктов; классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков.

Структурирование материала - установление взаимного расположения частей, составляющих целое.

Схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах.

Аналогия - установление сходства, подобия между явлениями, предметами, понятиями, образами.

Мнемические приемы- определенные приемы или способы запоминания.

Перекодирование - вербализация или прогова-ривание, представление информации в образной форме.

Достраивание запоминаемого материала, привнесение нового в запоминание (использование слов или образов-посредников, ситуативных признаков и пр. Например, М.Ю. Лермонтов родился в 1814 г., умер в 1841 г.).Ассоциации - установление связей по сходству, смежности или противоположности.

Повторение - сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала. Надо как можно раньше начинать попытки воспроизводить текст, так как внутренняя активность в сильнейшей степени мобилизует внимание и делает запоминание успешным. Запоминание осуществляется скорее и бывает более прочным, когда повторения не следуют друг за другом непосредственно, а разделяются более или менее значительными промежутками времени.

Воспроизведение - существеннейший компонент памяти.

Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припбминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Узнавание - это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо.

Невольно к этим грустным берегам

Меня влечет неведомая сила.

Все здесь напоминает мне былое...

А.С. Пушкин. «Русалка»

Воспроизведение - более «слепой» процесс, он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести.

При непреднамеренном воспроизведении мысли, слова и т.д. вспоминаются сами собой, без всякого сознательного намерения с нашей стороны. Причиной непредна еренного воспроизведения могут быть ассоциации. Мы говорим: «Мне вспомнилось». Здесь мысль следует за ассоциацией. При преднамеренном воспроизведении мы говорим: «Я вспоминаю». Здесь уже ассоциации следуют за мыслью.

Если воспроизведение связано с затруднениями, мы говорим о припоминании.

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал нахо-дится с остальным материалом, сохранившимся в памяти хорошо. Важно вызвать цепь ассоциаций, которые косвенно помогают припомнить необходимое. К.Д. Ушинский давал такой совет учителям: не подсказывать нетерпеливо ученику, старающемуся припомнить материал, так как полезен сам процесс припоминания, - то, что удалось припомнить самому ребенку, будет в дальнейшем помниться хорошо.

Припоминая, человек пользуется различными приемами:

1) намеренное использование ассоциаций - мы воспроизводим в памяти разного рода обстоятельства, непосредственно связанные с тем, что надо припомнить, в расчете на то, что они по ассоциации вызовут в сознании забытое (например, куда я положила ключ? выключила ли я утюг, уходя из квартиры? и пр.);

2) опора на узнавание (забыли точное отчество человека -Петр Андреевич, Петр Алексеевич, Петр Антонович - думаем, что попав случайно на правильное отчество, мы сразу узнаем его, испытав чувство знакомости.

Припоминание - сложный и очень активный процесс, требующий упорства и находчивости.

Главным из всех качеств, определяющих продуктивность памяти, является ее готовность - умение быстро извлекать из запаса запомненных сведений именно то, что необходимо в данный момент. Психолог К.К. Платонов обращал внимание на то, что есть люди, много знающие, но весь их багаж лежит в памяти мертвым грузом. Когда надо что-либо вспомнить, то нужное всегда забывается, а ненужное «само лезет в голову». У других же багаж может быть и меньшим, но в нем все под рукой, и в памяти всегда воспроизводится именно то, что нужно.

К.К. Платонов давал полезные советы для запоминания. Нельзя сначала что-то как-то вообще учить, а потом развивать готовность памяти. Готовность памяти сама формируется в процессе запоминания, которое должно быть обязательно смысловым и во время которого сразу устанавливаются связи между запоминанием и теми случаями, когда эти сведения могут понадобиться. Запоминая что-либо, надо понимать, зачем мы это делаем и в каких случаях те или иные сведения могут понадобиться.

Сохранение и забывание - это две стороны единого процесса долговременного удержания воспринятой информации. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного.В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал забывается, как и помнится, по-разному. Забывать не всегда так уж плохо. Как была бы перегружена наша память, если бы мы помнили решительно все! Забывание, как и запоминание, - процесс избирательный, имеющий свои закономерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хорошее и забывают плохое в своей жизни (например, воспоминание о походе - трудности забываются, а все веселое, хорошее помнится). Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится значительно лучше того, что оставило нас равнодушными, безразличными.

Благодаря забыванию человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды ненужных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен».

В конце 20-х годов нашего столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.В. Зей-гарник. Они доказали, что прерванные действия сохраняются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершенное действие оставляет у человека подсознательное напряжение и ему трудно сосредоточиться на другом. При этом простая монотонная работа вроде вязания не может быть прервана, она может быть только оставлена. Но когда, например, человек пишет письмо и его прерывают на середине, происходит нарушение системы напряжения, которое не дает забыть это незаконченное действие. Это ощущение незавершенного действия называют эффектом Зейгарник.

Но забывание, конечно, не всегда хорошо, поэтому с ним нередко борются. Одно из средств такой борьбы - повторение. Всякое знание, не закрепляемое повторением, постепенно забывается. Но для лучшего сохранения в самый процесс повторения необходимо вносить разнообразие.

Забывание начинается вскоре после заучивания и в первое время идет особенно быстрыми темпами. За первые 5 дней забывается после заучивания больше, чем за последующие 5 дней. Поэтому повторять выученное следует не тогда, когда оно уж забыто, а пока забывание еще не началось. Чтобы предотвратить забывание, достаточно бег-лого повторения, а чтобы восстановить забытое, нужна большая работа.

Но так бывает не всегда. Опыты показывают, что нередко воспроизведение бывает наиболее полным не тотчас после заучивания, а спустя день, два или даже три дня. За это время выученный материал не только не забывается, а, наоборот, закрепляется в памяти. Подобное наблюдается главным образом при заучивании обширного материала. Отсюда проистекает практический вывод: не следует думать, что лучше всего можно ответить на экзамене то, что выучено непосредственно перед экзаменом, например в то же утро. Более благоприятные условия для воспроизведения создаются в том случае, когда выученный материал некоторое время «отлежится». Нужно учитывать тот факт, что последующая деятельность, весьма похожая на предыдущую, может иногда «стирать» результаты предшествующего заучивания. Такое иногда происходит, если после истории учить литературу.

Забывание может быть следствием различных расстройств памяти:

1) старческого, когда пожилой человек помнит раннее детство, а все ближайшие события не помнит, 2) при сотрясении мозга нередко наблюдаются те же явления, что и в старческом возрасте, 3) раздвоения личности - после сна человек представляет себя другим, о себе все забывает.

Часто человеку бывает сложно запомнить что-либо специально. Для облегчения запоминания люди придумали разные способы, они называются приемами запоминания или мнемотехникой. Приведем некоторые из них.

1. Прием рифмы. Любой человек лучше запоминает стихи, чем прозу. Поэтому трудно будет забыть правила поведения на эскалаторе в метро, если представить их в виде шутливого четверостишия:

Тростей, зонтов и чемоданов Ты на ступеньки не клади, Не облокачивайся на перила, Стой справа, слева проходи.

Или, например, в русском языке есть одиннадцать глаголов-исключений, которые непросто запомнить. А если их срифмовать?Видеть, слышать и обидеть, Гнать, терпеть и ненавидеть, И вертеть, смотреть, держать, И зависеть и дышать, -ишь, -ит, -ат, -ят писать.

Или, чтобы в геометрии не путать биссектрису и медиану:

Биссектриса - это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам.

Медиана - это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит ее поровну.

Или, чтобы запомнить все цвета радуги, запомните веселое предложение: «Как однажды Жак-звонарь головой сломал фонарь». Здесь каждое слово и цвет начинаются с одной буквы - красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый.

2. Ряд мнемических приемов используется при запоминании дат рождения известных людей или знаменательных событий. Например, И.С.Тургенев родился в 1818 г. (18-18), А.С. Пушкин родился на один год раньше XIX столетия (1799), М.Ю.Лермонтов родился в 1814, а умер в 1841 г. (14-41).

3. Чтобы запомнить, что является органом дневного, а что ночного зрения - палочки или колбочки, можно запомнить следующее: ночью легче идти с палочкой, а с колбочками в лаборатории работают днем.

3.4. Качества памяти

Что такое хорошая и плохая память?

Память начинается с запоминания той информации, которую принимают наши органы чувств из окружающего мира. Все образы, слова, вообще впечатления должны удержаться, остаться в нашей памяти. В психологии этот процесс так и называется - сохранение. Когда нужно, мы воспроизводим ранее виденное, слышанное, пережитое. Именно по воспроизведению судят о качестве работы всего аппарата памяти.Хорошая память - это способности быстро и много запоминать, точно и вовремя воспроизводить.

Однако нельзя все успехи и неудачи человека, его победы и потери, открытия и ошибки приписывать одной только памяти. Недаром французский мыслитель Ф. Ларошфуко остроумно заметил: «Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой ум».

Итак, качества памяти: 1) быстрота запоминания. Однако она приобретает ценность лишь в соединении с другими качествами; 2) прочность сохранения; 3) точность памяти - отсутствие искажений, пропусков существенного; 4) готовность памяти - умение быстро извлекать из запасов памяти то, что необходимо в данный момент.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая'на литературные тексты и пр. У школьников и студентов плохое запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету и пр.

5.5. Представление

Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. Образы предметов и явлений, которых мы в данный момент не воспринимаем, называют представлениями. Представления возникают в результате оживления ранее образованных временных связей, они могут вызываться по механизму ассоциаций, с помощью слова, описания.

Представления отличаются от понятий. Понятие имеет более обобщенный и отвлеченный характер, представление - наглядный характер. Представление - это образ предмета, понятие - мысль о предмете. Мыслить о чем-нибудь и представлять себе что-нибудь - это не одно и то же. Например, тысячеугольник - понятие есть, а представить нельзя. Источником представлений являются ощущения и восприятия - зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные, кинестетические.Представления характеризуются наглядностью, т.е. прямым сходством с соответствующими предметами и явлениями (мы внутренне или мысленно «видим», «слышим», «обоняем», «ощущаем» прикосновения и пр.).

Все мне видится Павловск холмистый, Круглый луг, неживая вода, Самый томный и самый тенистый, Ведь его не забыть никогда.

А. Ахматова

Но представления обычно бывают значительно беднее восприятий. Представления никогда не передают с одинаковой яркостью все черты и признаки объектов, ясно воспроизводятся только отдельные черты.

Представления очень неустойчивы и непостоянны. Исключение составляют люди, имеющие высокоразвитые представления, связанные с их профессией, например, у музыкантов - слуховые, у художников - зрительные, у дегустаторов - обонятельные и пр.

Представления - это результат переработки и обобщения прошлых восприятий. Без восприятий представления не могли бы сложиться: у слепорожденных нет представлений о цветах и красках, у глухих от рождения нет звуковых представлений. _v

Представление точнее называть представлением памяти, так как оно связано с работой образной памяти. Отличие представлений от восприятий состоит в том, что представления дают более обобщенное отражение предметов. В представлениях обобщаются отдельные восприятия, подчеркиваются постоянные признаки вещей и явлений и опускаются случайные признаки, имевшиеся прежде в отдельных восприятиях. Например, дерево видим - образ восприятия, дерево представляем - образ более тусклый, более неопределенный и неточный.

Представление - это обобщенное отражение окружающего мира. Мы говорим «река» и представляем ее: два берега, текущая вода. Мы видели много разных рек, в представлении отражаются наглядные признаки, характерные предметам и явлениям. Воспринять же мы можем только конкретную реку - Волгу, Москва-реку, Каму, Енисей, Оку и пр., образ восприятия точен.Представлять - это значит мысленно видеть или мысленно слышать что-то, а не просто знать. Представление -более высокая ступень познания, чем восприятие, они являются ступенью перехода от ощущения к мысли, это наглядный и вместе с тем обобщенный образ, отражающий характерные признаки предмета.

Мы можем представить гудок парохода, вкус лимона, запах бензина, духов, цветов, прикосновение к чему-либо или зубную боль. Конечно, у кого никогда не болели зубы, тот не может этого представить. Обычно, рассказывая что-то, мы вопрошаем: «Представляешь?!»

В формировании общих представлений важнейшую роль играет речь, называя одним словом ряд предметов.

Представления формируются в процессе деятельности человека, поэтому в зависимости от профессии преиму-1 щественно развивается какой-либо один вид представлений. Но деление представлений по видам весьма условно.

3.6. Индивидуальные различия памяти

У каждого человека есть свои особенности памяти. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что человек запоминает успешнее и как он предпочитает запомнить.

Наиболее существенные различия проявляются между наглядно-образным и словесно-логическими типами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то - мысли, выраженные в словах.

Самые яркие представители образного типа памяти -деятели искусств: художники, музыканты, писатели, актеры, а словесно-логической - ученые, экономисты. Память большинства людей относится к среднему типу, гармонично сочетающему возможности и особенности наглядно-образного и словесно-логического запоминания.

Физиологической основой различия между двумя типами памяти являются особенности соотношения I и II сигнальных систем. Но типы памяти обусловлены не только взаимодействием сигнальных систем, но и тем, какой анализатор является у человека ведущим в запоминании и воспроизведении. Так, зрительный тип памяти нуждается в зрительном восприятии того, что запоминается. Есть преимущественная память на запахи, на звуки и шумы, вкусовая, осязательная, эмоциональная. Двигательный типпамяти формируется и проявляется при занятиях физкультурой и спортом, при письме ручкой и работе на компьютере, на пишущих машинках, при игре на музыкальных инструментах и пр.

Как определить, какой тип памяти у человека? Обратите внимание, например, как ваш знакомый (знакомая) вспоминает забытый номер телефона. Если у него преобладает слуховая память, он попытается восстановить интонационно-ритмический образ номера. Такой человек предпочтет сто раз услышать, чем сто раз увидеть. Тот, кто опирается на память зрительную, постарается представить себе этот номер написанным, а кто на двигательную, напишет его, если не на бумаге, так в воздухе, да еще постарается произнести его (чтобы воспроизвести свои речевые движения).

3.7. Особенности памяти младших школьников

С особенностями запоминания связаны особенности восприятия и осмысливания детьми различного учебного материала.

Мы уже знаем, что память заключается в запоминании, сохранении и последующем узнавании и воспроизведении того, что было в прошлом опыте ребенка. Каждый ученик запоминает и воспроизводит материал по-разному. И не только лучше или хуже, а именно по-своему, ибо существуют большие индивидуальные различия памяти. Она может быть хорошей по отношению к одним предметам, явлениям и плохой по отношению к другим. Некоторые дети прекрасно запоминают стихи и очень слабо - математические формулы, правила, другие - наоборот. Одни школьники могут быстро вспомнить выученное и дать нужный ответ, другие не могут скоро и легко воспроизвести то, что когда-то запомнили. Такие дети снижают темп урока, чем часто раздражают учителя, но все-таки торопливость здесь неуместна: нужно проявить терпение, дать ученику время подумать, собраться с мыслями. Если ученик не будет волноваться -успеет или не успеет он ответить на вопрос, пока учитель его не посадит на место, - то постепенно он научится быстрее воспроизводить выученный ранее материал.

Существуют разные типы памяти. Словесно-логическая память выражается в преимущественном запоминании и воспроизведении теоретических положений, словесных формулировок. Образная память тесно связана с воображением. Всем известно, как по-разному пересказывают детисодержание кинокартин, книг. Каждый по-своему вспоминает экскурсии, походы. Одни перечисляют последовательность событий, воспроизводят объяснения экскурсовода или учителя. В пересказе других вы ярко увидите дорогу, по которой шел ребенок, представите людей, с которыми он встретился.

У одних детей более развито зрительное запоминание, они нуждаются в зрительном восприятии того, что нужно запомнить. Другие лучше запоминают то, что услышали или сами прочитали вслух.

В процессе школьного обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать, какая память у ребенка слабее, чтобы развить ее. «Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, - писал К.Д. Ушин-ский, - должен позаботиться о том, чтобы как можно боль-/ ше органов чувств детей - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания».

Как определить тип памяти?

При помощи самых разных упражнений. Так, можно взять два ряда слов:

зонт снег

конь рак

внук мир

стол край

ночь пень

гриб цепь

свет дождь

звон вкус

мел лес

Школьникам читают вслух через определенные интервалы слова первого ряда (не показывая их). Затем дети записывают запомнившиеся слова. Через некоторое время детям молча показывают одно за другим слова второго ряда, а они записывают то, что запомнили. После этого производится сравнение: слова какого столбика ученик запомнил лучше.

Конечно, по одному такому упражнению никаких выводов делать нельзя. Для обоснованного заключения о преобладающем у ребенка типе памяти нужно провести несколько упражнений. Желательно, чтобы материал, предлагаемый для запоминания, был различный: можно ис-пользовать столбики цифр, или ряды картинок, или тексты разного содержания.

При любом типе памяти нужно стремиться к развитию у детей прежде всего смыслового запоминания, в основе которого лежит установление смысловых, логических связей внутри запоминаемого материала.

Группе учащихся П-Ш классов была предложена и решена вместе с ними задача: «Кирпич весит 1 кг и еще полкирпича. Сколько весит кирпич?» Через некоторое время этой же группе была предложена подобная задача: «Книга стоит 1 р. и половину стоимости книги. Сколько стоит книга?»

Приводим рассуждение одного ученика:

- Книга стоит один рубль и половину стоимости... А стоимость-то не знаем... Что-то такое было... Один и половина одного... Половина - это один и есть. Знаю! Книга стоит 2 р., потому что полкниги стоят один рубль.

- Ты решал когда-нибудь такую задачу?

- Решал что-то, забыл, о чем.

- О кирпиче?

-Да, как будто о кирпиче... Кирпич весил один килограмм и полкирпича, теперь вспомнил.

Мальчик запомнил принцип решения подобных задач, а про кирпич задача или еще про что-нибудь - это для него не так важно, он не запомнил этого.

Ту же задачу решает другой ученик:

- Ты решал когда-нибудь похожую задачу?

- Нет. ,

- А задачу про кирпич помнишь? -Да.

- Вспомни условие задачи и ее решение.

- Не помню. Два килограмма весил кирпич и еще там полкирпича было.

Как видим, этот ученик запомнил лишь конкретные данные, принципа решения он не запомнил.

У одних детей происходит смысловое, обобщенное запоминание, у других - запоминание отдельных деталей.

Предложим детям небольшой ряд чисел: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25. Запоминают его ученики по-разному. Одни сразу улавливают закономерность: цифры представляют собой математический ряд, каждое число больше предыдущего на три, - и мгновенно запоминают все числа. Другие никакой закономерности не улавливают, запо-минают только путем простого повторения, не пытаясь найти какой-нибудь прием, облегчающий этот процесс.

Развить память любого типа помогает заинтересованность материалом (ребенок запоминает не все в равной степени, а по преимуществу то, что для него существенно, важно), положительное отношение к запоминаемому. Вообще эмоции имеют большое значение в запоминании. Хуже всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствуют развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, а пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

Тема 4 ВНИМАНИЕ

Что такое внимание.

Внимание и личность.

Виды внимания.

Основные свойства внимания.

Особенности внимания младших школьников.

4.1. Что такое внимание

В каждый момент своего бодрствования человек что-то слышит, видит, чувствует, о чем-то думает или с кем-то говорит, что-то делает. Сознание человека не в состоянии охватить одновременно с достаточной ясностью все, что на него воздействует. Он выделяет то, что представляет для него интерес, соответствует его потребностям, жизненным планам. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем. К.С. Станиславский замечал: «Внимание к объекту вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще более сосредоточивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимно переплетаясь, создает крепкую связь с объектом».

Внимание - это направленность и сосредоточенность нашего сознания на определенном объекте. Объектом внимания может быть все что угодно - предметы, явления, отношения, свойства предметов, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.

Внимание не является самостоятельной психической функцией. Это особая форма психической активности человека; она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание - характеристика любого психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе. Таким образом, внимание - это способность выбирать важное для себя и сосре-доточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др.

П.Я. Гальперин отмечал, что, во-первых, внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для самого человека, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности. И во-вторых, внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.

И у школьника и у студента, как бы талантливы или способны они не были, всегда будут пробелы в знаниях, если внимание их недостаточно развито, если они часто бывают невнимательными или рассеянными на занятиях. _/ Внимание в значительной мере определяет ход и результаты учебной работы.

Различают внимание внешнее и внутреннее. Внешнее внимание направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее - на собственные мысли, чувства и переживания.

За вниманием всегда стоят потребности, мотивы, цели, установки субъекта. Направленность внимания определяется как готовность к действию. Сосредоточенность внимания предполагает такую его организацию, которая обеспечивает глубину, полноту и ясность отображения в сознании объектов, с которыми субъект взаимодействует.

Внимание -необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при всяком обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.

Физиологическую основу внимания составляют ориентировочно-исследовательские рефлексы, которые вызываются новыми раздражителями или неожиданными изменениями обстановки. И.П. Павлов назвал эти рефлексы рефлексами «что такое?». Он писал: «Ежеминутно всякий новый раздражитель, падающий на нас, вызывает соответствующее движение с нашей стороны, чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя. Мы вглядываемся в появляющийся образ, прислушиваемся к возникшим звукам, усиленно втягиваем коснувшийся нас запах и, если новый предмет поблизости от нас, стараемся осязать его и вообще стремимся охватить или захватить всякое новое явление или предмет... соответствующими органами чувств».Благодаря ориентировочно-исследовательскому рефлексу воздействие нового объекта на нервную систему человека становится более сильным и многообразным. В тех участках коры больших полушарий мозга, которые подвергаются воздействию новых раздражителей, создается достаточно сильный и устойчивый очаг возбуждения (доминирующий, по определению А.А. Ухтомского, создавшего учение о доминанте - очаге возбуждения, обладающем повышенной устойчивостью). Наличие доминирующего очага возбуждения в коре головного мозга позволяет понять такую степень сосредоточенности человека на каком-либо предмете или явлении, когда посторонние раздражители не в силах вызвать отвлечение внимания, они остаются незамеченными.

К.Д. Ушинский отмечал огромную роль внимания в психической деятельности: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что /только входит в душу человека из внешнего мира».

4.2. Внимание и личность

Внимание развивается постепенно и на определенном уровне своего развития становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью. Внимательный человек - это человек наблюдательный, он достаточно полно и точно воспринимает окружающее, и учение и трудовая деятельность у него протекает успешнее, чем у человека, не обладающего этим

свойством личности.

Внимательность человека проявляется не только в познании мира и осуществлении деятельности, но и в отношениях с другими людьми. Чуткость, отзывчивость, понимание настроений и переживаний другого человека, способность уловить малейшие нюансы его чувств и желаний и умение учесть все это в своем поведении и общении с ним отличают внимательного к людям человека и свидетельствуют о достаточно высоком развитии личности.

Рис. 10. Мимика внимания

(народный артист СССР

В.И. Качалов)Внимание к человеку является внешним проявлением внутренней культуры, или интеллигентности, в основе которой уважение к другому человеку.«Мне представляется, - вспоминала народная артистка СССР С. Гиацинтова, -эталоном таких качеств артист Художественного театра Василий Иванович Качалов. По улице шел он - и то залюбуешься. И скромно, и празднично... Он непременно запоминал все имена и отчества людей, с которыми встречался. Он органически уважал людей и всегда интересовался ими. При нем каждая женщина чувствовала себя привлекательной, существом нежным, достойным заботы. Мужчины чувствовали себя умными и очень Качалову нужными в данный момент. Василий Иванович как бы „впитывал в себя чужие жизни, лица, характеры, и был он среди людей как праздник, как человеческая красота и благородство"». '

Внимание имеет свое внешнее выражение - особенность позы, поворот головы, выражение и движение глаз (рис. 10).

4.3. Виды внимания

Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован не от слова «произвол», а от слова «изволение», означающее волю, желание.

Непроизвольное внимание не зависит ни от нашего желания, ни от нашей воли или намерений. Оно происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий с нашей стороны.

Что может привлекать к себе непроизвольное внимание? Таких объектов и явлений очень много, их можно разделить на группы:

- яркие световые явления (молния, красочная реклама, внезапно включенный или выключенный свет);

- неожиданные вкусовые ощущения (горечь, кислота, незнакомый вкус);

- что-то новое (новое платье у подруги, проехавшая машина новой марки, изменившийся цвет и выражение лица человека, с которым только что разговаривали и пр.);

- предметы и явления, вызывающие у человека эмоциональное удивление, восхищение, восторг (картины художников, музыка, различные проявления природы: закат или восход солнца, живописные берега реки, ласковый штиль или грозный шторм на море и пр.), при этоммногие стороны действительности как бы выпадают из поля его внимания.

Вспомните басню И.А. Крылова «Любопытный»:

Приятель дорогой, здорово! Где ты был?» -

«В Кунсткамере, мой друг! Часа там три ходил;

...Уж подлинно, что там чудес палата!

Куда на выдумки природа даровата!

Каких зверей, каких там птиц я не видал!

Какие бабочки, букашки,

Козявки, мушки, таракашки!

Одни, как изумруд, другие, как коралл!

Какие крохотны коровки!

Есть, право, менее булавочной головки!» -

«А видел ли слона? Каков собой на взгляд!

Я, чай, подумал ты, что гору встретил?» -

«Да разве там он?» - «Там». -

«Ну, братец, виноват:

Слона-то я и не приметил».

Внимание человека может привлекать все, что для него интересно и важно. Мы смотрим, например, интересный фильм или какую-либо интересную для нас телепередачу, и внимание без всяких стараний направлено на экран. Обычный человек не обратит внимания в лесу на какие-то следы. Но внимание охотника, следопыта будет буквально поглощено этими следами. А внимание грибника будет направлено на другое:

Гриб прячется за пень, На пень садится птица. Нам вехой наша тень, Чтобы с пути не сбиться.

Б. Пастернак. «По грибы»

Книга по собаководству вызовет непроизвольное внимание кинолога (человека, который профессионально изучает собак). Эта книга будет неинтересной и не привлечет внимание человека, которому собаки безразличны.Интересно для человека чаще всего то, что связано с его основными, любимыми занятиями, с тем делом, которое для него важно.

Кроме силы и неожиданности раздражителей, непроизвольное внимание может быть вызвано и контрастом раздражителей. Известно, что переход от тишины к шуму, от тихой речи к громкой привлекает внимание. Например: «Несколько дней лил, не переставая, холодный дождь.В саду шумел мокрый ветер... Однажды ночью я проснулся от странного ощущения. Мне показалось, что я оглох во сне. Я лежал с закрытыми глазами, долго прислушивался и, наконец, понял, что я не оглох, а попросту за стенами дома наступила необыкновенная тишина. Такую тишину называют „мертвой". Умер дождь, умер ветер, умер шумливый, беспокойный сад. Было только слышно, как посапывает во сне кот» (К. Паустовский. «Прощание с летом»). Педагоги часто пользуются этими переходами щк средством овладения вниманием учащихся. Если педагог вдруг снизит силу голоса или же замолчит на минуту, то невольно обратит на себя внимание учеников.

Непроизвольное внимание может быть вызвано и внутренним состоянием организма. Человек, испытывающий чувство голода, не может не обратить внимание на запах пищи, на звон ложек и вилок, на вид тарелки с едой.

Когда речь идет о непроизвольном внимании, можно сказать, что не мы обращаем внимание на те или иные объекты, а они сами завладевают нашим вниманием. Но иногда, и весьма часто, приходится делать над собой усилие - оторваться от интересной книги или другого интересного занятия и начать делать что-то иное, намеренно переключить свое внимание на другой объект. Здесь мы имеем дело уже с произвольным (преднамеренным) вниманием, когда человек ставит себе определенную цель и прилагает усилия, старания для ее достижения. Иными словами, у человека есть определенные намерения и он прилагает усилия (сам, по своей доброй воле) это намерение осуществить. Сознательная цель, намерение всегда выражаются в словах.

Способность произвольно направлять и поддерживать внимание развивалась у человека в процессе труда, так как без этого невозможно осуществлять длительную и планомерную трудовую деятельность.

Учебная деятельность предъявляет высокие требования к уровню развития произвольного внимания. Развитию и укреплению произвольного внимания способствуют:- осознание человеком значения задачи: чем важнее задача, чем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание;

- интерес к конечному результату деятельности заставляет напоминать самому себе, что надо быть внимательным;

- постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания;

- словесный отчет, что уже сделано и что еще нужно сделать;

- определенная организация деятельности.

Произвольное внимание иногда переходит в так называемое послепроизволъное внимание. Одним из условий такого перехода является интерес к определенной деятельности. Пока деятельность не очень интересна, от человека требуются волевые усилия, чтобы сосредоточиться на ней. Например, чтобы решать математическую задачу (писать сочинение), надо самому постоянно удерживать на ней свое внимание. Однако иногда решение задачи становится для человека столь интересным делом, что напряжение ослабляется, а порой исчезает совсем - все внимание само по себе сосредоточивается на этой деятельности и его уже не отвлекают разговоры других людей, звуки музыки и пр. Тогда можно говорить, что внимание из произвольного превратилось вновь в непроизвольное или послепроизволь-ное (постпроизвольное).

4.4. Основные свойства внимания

Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение. Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания - в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.

Сосредоточенность - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности - это концентрация или интенсивность внимания. Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями. Например, ре-бенок собирает новый конструктор. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать - он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае можно говорить о большой концентрации и интенсивности внимания.

Устойчивость - это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым называется внимание, способное в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. И.П. Павлов гово-' рил о своей работе: «Это прежде всего упрямая сосредоточенность мысли, умение неотступно думать об избранном предмете, с ним ложиться и с ним вставать».

Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается в сторону. /

Устойчивость внимания у разных людей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения, сосредоточиваться на предмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значительно меньшей мере. Но устойчивость внимания может колебаться и у одного и того же человека. Это зависит от осознания цели деятельности и ее значимости, от отношения к выполняемой работе.

Проследить колебания внимания можно при восприятии двойственных изображений, например большого и маленького квадратов. Если в течение нескольких минут смотреть на такой рисунок, то можно заметить, что меньший квадрат либо выдвинут - находится перед большим, либо «проваливается» - большой квадрат выдвигается на передний план.

Внимание не может долго задерживаться на неподвижном объекте (например, точка на листе), если мы не можем его рассматривать с разных сторон. Чем богаче различными своими свойствами объект, тем легче сосредоточить внимание на нем в течение длительного времени. Например, чтение содержательной книги, просмотр спектакля, беседа с интересным человеком, содержание живописного пейзажа.

Объем - это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) от 2 до 5 объектов.Человек с большим объемом внимания может заметить Дольше предметов, явлений, событий. Объем внимания во

t[Hort)M зависит от знания объектов и их связей друг с ругом.

Для определения объема внимания пользуются специальным прибором, который называется тахистокоп (от греч. слов «тахистос» - быстрейший и «скопео» - смотрю). Этот прибор дает возможность показать человеку несколько объектов - букв, геометрических фигур, знаков - на 0,1 с. Сколько объектов запомнил человек - таков его объем внимания.

Объем внимания важно учитывать во многих областях жизни. Например, создатель рекламы хочет, чтобы любой прохожий, бросив мимолетный взгляд на рекламный щит, понял и запомнил его содержание. Для этого надо, чтобы на рекламе было не больше пяти слов. Если их больше, то полезно ярко выделить несколько самых важных слов, но их число не должно превышать четырех-шести.

Человек, находящийся на крупном современном производстве у пульта управления машинами, должен одним взглядом охватить несколько приборов. Широта объема внимания профессионально важна и для учителя.

Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание. Может ли внимание распределяться одновременно между двумя или несколькими разными деятельностями? Может, жизнь постоянно требует этого. Например, студент на лекции распределяет одновременно внимание между тем, что записывает, и тем, что слышит в данный момент. Внимание учителя распределяется на весь класс, на отдельных ребят, на содержание урока и пр. Умение распределять внимание у людей различно. Говорят, что Наполеон мог одновременно выполнять семь дел.

Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.

Умение распределять свое внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенкана другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.

Переключение - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, это перестройка внимания, переход его с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.

Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в воЛевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику бывает трудно начинать новую работу, особенно если она не очень нравится, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Например, переключение внимания на урок от дел, которыми дети занимались на перемене. Частая смена видов работы в процессе учебной деятельности может вызывать у школьников большие трудности.

Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым.

Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.

В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека - одни люди могут быстро переходить к новой деятельности, а другие медленно и с трудом. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания. Например, работа корректора требует высокой концентрации внимания, работа воспитателя, учителя -способности распределять внимание.

Внимание и рассеянность. Обычно внимание противопоставляется рассеянности. В нашем языке рассеянность часто понимается как синоним невнимательности. Помните стихотворение С.Я. Маршака: «Рассеянный с улицы Бас-сейной»: «Вместо шапки на ходу он надел сковороду, вместо валенок перчатки натянул себе на пятки».

Однако рассеянность и невнимательность не всегда совпадают друг с другом.Рассеянность может быть результатом неустойчивости, слабости внимания. Человек ни на чем не может сосредоточиться долгое время, его внимание непрерывно перескакивает с одного на другое. Например, такое внимание характерно для детей, оно наблюдается и у взрослых, особенно в состоянии утомления, во время болезни.

Но рассеянность может иметь и совершенно иную Причину. Человек настолько сильно сосредоточен на одном предмете, деятельности, что не способен замечать ничего другого, потому и рассеян. Например, многие ученые совершенно не обращают внимания на бытовые проблемы, на окружающие их предметы и т.п. Эта рассеянность является выражением максимальной собранности и сосредоточенности на основном предмете своих мыслей. У таких людей внимание сильное, но узкое и малоподвижное. К.К. Платонов в книге «Занимательная психология» приводит такой эпизод. Ньютон задумал сварить яйцо. Взяв часы, он заметил начало варки. А спустя некоторое время вдруг обнаружил, что в руках держит яйцо, а варит... часы. Но когда ученого однажды спросили, как ему удалось открыть закон тяготения, он ответил: «Благодаря тому, что я неотступно думал об этом вопросе».

Одна из причин невнимания - недостаточная умственная активность. Огромную роль в развитии внимания играет направленность личности.

4.5. Особенности внимания младших школьников

Внимание у детей начинает проявляться довольно рано, уже в первые месяцы жизни. Сначала можно говорить о непроизвольном внимании. С возрастом ребенка оно развивается, увеличивается круг объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, и само это внимание становится более сильным и более устойчивым.

На основе непроизвольного внимания у детей постепенно развивается внимание произвольное. Однако на протяжении дошкольного возраста, а иногда и в начале школьного ребенок еще в недостаточной степени владеет своим вниманием.

Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна иоднообразна, их внимание легко отвлекается. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные.

Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями.

Перед учителем начальной школы в учебном процессе стоит сложнейшая задача - продумывать специальную работу по организации внимания детей, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств.

Безусловно, самый процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развивается.

Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно, да и невозможно. Педагогический процесс предполагает умение: 1) использовать непроизвольное внимание; 2) содействовать развитию произвольного.

Условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его раскрытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, - возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность.

Детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание, подчеркивал Л.С. Выготский, направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные.

«С этой точки зрения, - писал Л.С. Выготский, - всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опи-рается на собственный интерес ребенка. Другого обучения не существует. Весь вопрос только в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребенка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на все поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять -заинтересовать; прежде чем заставить действовать - подготовить к действию; ... прежде чем сообщить что-нибудь новое - вызвать ожидание нового»¹.

Л.С. Выготский высказал интересную мысль о том, что педагогу следует проявлять заботу как к вниманию, так и к рассеянности, и что глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. «Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное»².

Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится^ в теснейшем взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.

Подчеркивая педагогическое значение внимания, Л.С. Выготский указывал на его интегральный целостный характер. От работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию, формированию личности и характера»³.

¹ Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991. - С. 155.

² Там же.-С. 159.

³ Там же.-С. 167.

Рис. 11. Перепутанные линии

Тема 5 ВООБРАЖЕНИЕ

Что такое воображение.

Виды воображения.

Психологические механизмы воображения.

Развитие воображения у младших школьников.

5.1. Что такое воображение

Наряду с образами памяти, которые являются копиями восприятия, человек может создавать м совершенно новые образы. В образах может предстать и то, чего мы непосредственно не воспринимали, и то, чего вообще не было в нашем опыте, и даже то, чего в такой именно форме в действительности не существует. Это образы воображения. Итак, воображение - это познавательный процесс, который состоит из создания новых образов, на основе которых возникают новые действия и предметы.

Каждый образ, созданный в воображении> является в какой-то степени и воспроизведением и преобразованием действительности. Воспроизведение -основная характеристика памяти, преобразование - основная характеристика воображения. Если основная функция памяти - сохранение опыта, то основная функция воображения - его преобразование.

Образы воображения опираются на представления памяти. Но эти представления подвергаются глубокому изменению. Представления памяти - это образы предметов и явлений, которых мы в данный момент не воспринимаем, но когда-то воспринимали. Но мы можем, исходя из знаний и опираясь на опыт человечества, создать себе представления о таких вещах, которых никогда раньше сами не воспринимали. Например, я могу себе представить песчаную пустыню или тропические леса, хотя бывать там мне не приходилось. Воображение - это создание того, что в опыте человека еще не существовало, что он не воспринимал в прошлом и с чем раньше не встречался. Тем не менее все новое, созданное в воображении, всегда так или иначе связано с реально существующим.Все представления воображения строятся из материала, полученного в прошлых восприятиях и сохраненного в памяти. Деятельность воображения всегда является переработкой тех данных, которые доставляются ощущениями и восприятиями. Из «ничего» воображение творить не может (слепой от рождения не может создать цветовой образ, глухой - звуков). Самые причудливые и фантастические продукты воображения всегда строятся из элементов действительности.

Воображение - одна из фундаментальных характеристик человека. В нем наиболее наглядно проявляется отличие человека от животных предков. Философ Э.В. Ильенков писал: «Сама по себе взятая фантазия, или сила воображения, принадлежит к числу не только драгоценных, но и всеобщих, универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только в искусстве... Без силы воображения невозможно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты». Д. Дидро восклицал: «Воображение! Без этого качества нельзя быть ни поэтом, ни философом, ни умным человеком, ни мыслящим существом, ни просто человеком... Воображение - это способность вызывать образы. Человек, начисто лишенный этой способности, был бы тупицей».

При помощи воображения человек отражает реальную действительность, но в иных, необычных, часто неожиданных сочетаниях и связях. Воображение преобразует действительность и создает на этой основе новые образы. Воображение тесно связано с мышлением, поэтому способно активно преобразовывать жизненные впечатления, полученные знания, данные восприятия и представления. Вообще воображение связано со всеми сторонами психической деятельности человека: с его восприятием, памятью, мышлением, чувствами.

Как же возникают образы воображения, по каким законам осуществляется их построение?

Воображение - познавательный процесс и имеет в своей основе аналитико-синтезическую деятельность человеческого мозга. Анализ помогает выделить отдельные части и признаки предметов или явления, синтез - объединить в новые, до сих пор не встречавшиеся комбинации. В результате создается образ или система образов, в которых реальная действительность отражается человеком в новом, преобразованном, измененном виде и содержании.Физиологическая основа воображения - образование новых сочетаний из временных нервных связей, уже сформировавшихся в коре больших полушарий мозга.

5.2. Виды воображения

Психологи выделяют виды воображения по следующим основаниям.

1. Степень активности создания человеком новых образов и осознанности этих образов:

Непроизвольное или пассивное воображение - новые образы возникают под воздействием малоосознанных или неосознанных потребностей. Это сновидения, галлюцинации, грезы, состояния «бездумного отдыха».

Так, образы во сне рождаются непреднамеренно. К открытию тайны сна люди пришли лишь в конце XIX -начале XX в. Обрывки воспоминаний прошлого причудливо сочетаются в сновидениях, они рождаются непреднамеренно, вступают в неожиданные, иногда совершенно бессмысленные сочетания. В полусонном, дремотном состоянии может происходить то же самое. Сеченов говорил, что сновидения - это «небывалое комбинации бывалых впечатлений». Когда человек спит, его сознание как бы отступает на задний план, гак как прекращают работать те участки головного мозга, которые ведают сознанием, контролируют наши впечатления и представления. Сон - это разлитое торможение больших полушарий. Когда происходит полное и -лубокое торможение, сон бывает глубоким, без снов1<дений. Но торможение происходит неравномерно, особенно в начальной стадии сна и в последней перед пробуждением. Сновидения вызываются работой группы клеток, оставшихся незаторможенными. Характерными для сновидений являются:

- чувственная достоверность. Когда я шжу сон, я ни на минуту не сомневаюсь, что все это проясходит со мной наяву. Лишь проснувшись, «стряхнув» с себя сон, я смогу критически отнестись к приснившимся бантазиям;

- невероятная причудливость, необьмность связей и сочетаний образов;

- явная связь с насущными потребностями человека. Например, Татьяна пишет Онегину: «T>i в сновиденьях мне являлся». Влюбленная в Евгения, она постоянно думает о нем, и вот его образ - во сне.Несмотря на всю фантастичность сновидений, в них может содержаться лишь то, что было воспринято человеком. Сегодня известны некоторые механизмы сновидений.

Например, поводом для сновидений могут послужить раздражения, которые получает организм спящего человека: сдвинулось одеяло - замерзли ноги, может присниться, что ты замерзаешь, что под тобой проломился лед, или что ты по колено в воде и бреднем ловишь рыбу. Вариаций может быть множество.

На этом основана методика изучения содержания сновидений: испытуемого подвергают (конечно, с его согласия) во время сна тем или иным раздражениям, а потом расспрашивают о том, что ему снилось. Так, освещение лица спящего красным светом может вызвать во сне образы грозы, вспышки молнии, отблески лесного пожара. Если поднести к носу спящего флакон с духами, возможен образ цветущего сада или праздника, когда люди дарят друг другу букеты цветов. Или: лицо спящего закрыли одеялом, стало труднее дышать, а ему снится, что на него набросился бандит и душит его.

Иногда причиной сна являются бурные события, происшедшие за день - сон снится на ту же тему, в продолжение этих событий. Приснившийся сон может сигнализировать о какой-либо болезни. Так, одну женщину долго преследовал сон: она ела сырую или испорченную рыбу. При медицинском обследовании у нее оказалась острая форма гастрита. Есть еще много разных причин сновидений, о которых вы можете, если заинтересуетесь, узнать из специальной литературы.

Сон - продукт здоровой психики. Сны видят все люди. Исследования последних лет приводят ученых к мысли о том, что сновидения даже необходимы для нормальной работы нашего мозга. Если лишить человека сновидений, это может привести к расстройству психики. Продуктом больной или нездоровой психики являются галлюцинации.

Галлюцинация - это тоже пассивное, непреднамеренное воображение. У людей, психически ненормальных или не совсем здоровых, образы фантазии приобретают черты реальности. У душевнобольного они конкурируют с тем, что он действительно воспринимает. Если ему представляется давно умерший родственник, он разговаривает с ним, как с живым, ни на минуту не сомневается в реальности последнего. Такие «сны наяву» и называются галлюцинациями.А.С. Пушкин очень тонко описывает помешательство старого мельника в результате сильнейшего эмоционального потрясения из-за самоубийства дочери («Русалка»):

Я продал мельницу бесам запечным, А денежки отдал на сохраненье Русалке, вещей дочери моей. Они в песке Днепра-реки зарыты, Их рыбка-одноглазка стережет.

Галлюцинации появляются при различных психических заболеваниях, под влиянием сильных переживаний -чувства тоски, страха, навязчивых мыслей.

При слуховых галлюцинациях больной слышит голоса, музыку, звуки. Голоса то угрожают ему, то о чем-то просят. При этом голоса бывают тихими, громкими, «приказывающими», в результате чего человек совершает неожиданные поступки. Это психическое расстройство часто возникает на почве алкоголизма.

Зрительные галлюцинации обычно возникают при таких болезнях, как эпилепсия, истерия, а также у алкоголиков, дошедших до состояния белой горячки.

Эти явления объясняются тем, что значительные участки мозга душевнобольного постоянно в большей или меньшей степени заторможены. Следы прошлых восприятий, комбинируемые в образах фантазии, вызывают такую же реакцию, как и реальные раздражители.

Грезы - это пассивное, но преднамеренное воображение. Это мечты, не связанные с волей, направленной на их выполнение. Люди грезят о чем-то приятном, радостном, заманчивом, причем в грезах отчетливо видна связь фантазии с потребностями и желаниями. Вспомним Манилова - героя повести Н.В. Гоголя «Мертвые души». Манилов пользуется грезами и бесплодной мечтательностью как завесой от необходимости что-то делать: вот он вошел в комнату, сел на стул и предался размышлению. Незаметно мысли занесли его бог знает куда. «Он думал о благополучии дружеской жизни, о том, как бы хорошо было жить с другом на берегу какой-нибудь реки, потом через реку начал строиться у него мост, потом огромнейший дом с таким высоким бельведером, что можно оттуда видеть даже Москву, и там пить вечером чай на открытом воздухе и рассуждать о каких-нибудь приятных предметах...»Произвольное, или активное воображение - это процесс преднамеренного построения образов в связи с сознательно поставленной целью в той или иной деятельности. Этот вид воображения возникает в раннем возрасте и наибольшее развитие получает в детских играх. В игре дети берут на себя разные роли (летчика, шофера, доктора, Бабы-Яги, брокера и т.д.). Необходимость построить свое поведение в соответствии с приятной на себя ролью требует активной работы воображения. Кроме этого надо вообразить недостающие предметы и саму ситуацию игры.

По оригинальности произвольное (активное) воображение разделяется на воссоздающее, или репродуктивное, и творческое.

Воссоздающее, или репродуктивное, воображение - это построение образа предмета, явления в соответствии с его словесным описанием или по чертежу, схеме, картине. В процессе воссоздающего воображения возникают новые образы, но новые субъективно, для данного человека, а объективно они уже существуют. Они уже воплощены в определенных предметах культуры. При чтении художественной и учебной литературы, при изучении географических, исторических и других описаний постоянно оказывается необходимым воссоздавать при помощи фантазии то, о чем говорится в этих источниках. Любой зритель, читатель или слушатель должен обладать достаточно развитым воссоздающим воображением, чтобы увидеть и почувствовать то, что хотел передать и выразить художник, писатель, рассказчик. Отличной школой развития воссоздающего воображения служит изучение географических карт. К. Паустовский писал: «Еще в детстве у меня появилось пристрастие к географическим картам. Я мог сидеть над ними по нескольку часов, как над увлекательной книгой. Я изучал течение неведомых рек, прихотливые морские побережья, проникал в глубину тайги... Постепенно все эти места оживали в моем воображении с такой ясностью, что, кажется, я мог бы написать вымышленные путевые дневники по разным материкам и странам».

Суть воссоздающего воображения в том, что мы воспроизводим то, что сами непосредственно не воспринимали, но что нам сообщают другие люди (речью, чертежами, схемами, знаками и пр.). Мы как бы расшифровываем сигналы, символы, знаки. Например, инженер, рассматривая чертеж (систему линий на листе), восстанавливает образ машины, которая «зашифрована» условными обозначениями.Воссоздающее воображение играет важную роль в жизни человека, оно позволяет людям обмениваться опытом, без чего немыслима жизнь в обществе. Оно помогает каждому из нас овладеть опытом, знаниями и достижениями других людей.

Творческое воображение - это самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Образы создаются без опоры на готовое описание или условное изображение.

Роль творческого воображения огромна. Создаются новые оригинальные произведения, которых никогда не было. Однако их персонажи (у художников, скульпторов, писателей) настолько жизненны, реальны, что начинаешь относиться к ним, как к живым (вспомним Дон Кихота, Андрея Болконского, Наташу Ростову, Анну Каренину, Татьяну Ларину, Григория Мелехова, Василия Теркина, братьев Турбиных...).

Особый вид воображения - мечта. Мечта всегда направлена на будущее, на перспективы жизни и деятельности конкретного человека, конкретной личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовывать свое поведение для его осуществления. Представить себе будущее (т.е. то, чего еще нет) человек не мог бы без воображения, без умения строить новый образ. Причем мечта - это такой процесс воображения, который всегда направлен не просто в будущее, а в желаемое будущее. В этом смысле Плюшкин - образ творческого воображения Н.В. Гоголя, но не его мечта. А вот герои «Алых парусов» А. Грина - мечта писателя о людях, какими бы он хотел их видеть.

Мечта не дает немедленного объективного продукта деятельности, но всегда является толчком к деятельности. К.Г. Паустовский говорил, что сутью человека является та мечта, которая живет у каждого в сердце. «Ничто человек так глубоко не прячет, как свою мечту. Может быть, потому, что она не выносит самого малого осмеяния и уж, конечно, не выносит прикосновения равнодушных рук. Только единомышленнику можно поверить свою мечту».

К образам такого рода, как мечта, относятся идеалы человека - образы, служащие ему образцами жизни, поведения, отношений, деятельности. Идеал - это образ, в котором представлены наиболее ценные, значимые для данного человека черты и свойства личности. В образе-идеале выражается тенденция развития личности.Еще один вид творческого воображения -фантазия или мечтательность. Здесь желаемое будущее не связывается непосредственно с настоящим. К образам фантазии относят сказочно-фантастические и научно-фантастические образы. В фантазии представлены объекты и явления, которых в природе нет. И сказки, и научная фантастика -результат творческого воображения. Но их авторы не видят путей достижения того, что рисует им их воображение.

Каждый предмет, каким бы будничным и далеким от фантазии он ни казался, в той или иной мере результат работы воображения. В этом смысле можно сказать, что любой предмет, сделанный руками человека, - это осуществленная мечта. Новое поколение использует вещь, о которой мечтали и которую создали их отцы. Осуществленная мечта вызывает новую потребность, а новая потребность порождает новую мечту. Сначала каждое новое достижение кажется прекрасным, но по мере его освоения люди начинают мечтать о лучшем, большем. Так, 4 октября 1957 г. у Земли появился искусственный спутник. Исполнилась мечта К.Э. Циолковского, великого мечтателя нашего времени, который писал, что сначала неизбежно идут мысль, фантазия, сказка, за ними шествует научный расчет и, наконец, - исполнение. Прежде чем появился спутник, возникла реактивная авиация, ракеты взлетали в стратосферу, изучая ее строение и состав, создавались новые жароустойчивые сплавы, новые виды ракетного топлива и т.д. Потом в космос полетел человек - это было удивительно и прекрасно, но сейчас уже все к этому привыкли, и люди мечтают о полете на другие планеты.

Существует большая зависимость между воображением и умом человека. Развитие воображения неразрывно связано с развитием личности в целом. Воображение можно тренировать и развивать, как любую сторону психической деятельности человека. Воображение развивается прежде всего в той деятельности, в которой нельзя обойтись без воображения. В каждом человеке заключен какой-то «кусочек фантазии», но у каждого фантазия, или воображение, проявляется по-разному, в зависимости от направленности личности - ее интересов, знаний, эмоционального настроя.

5.3. Психологические механизмы воображения

В образах, возникающих в воображении, всегда есть черты уже известных человеку образов. Но в новом образе онипреображены, изменены, соединены в необычные сочетания.

Сущность воображения заключается в способности подмечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и переносить их на другие предметы. Выделяют несколько техник воображения.

Комбинирование - сочетание отдельных элементов различных образов предметов в новых, более или менее необычных комбинациях. Комбинирование - это творческий синтез, а не простая сумма уже известных элементов, это процесс существенного преобразования элементов, из которых строится новый образ. Помните у А.С. Пушкина:

У лукоморья дуб зеленый, Златая цепь на дубе том, И днем и ночью кот ученый Все ходит по цепи кругом. Идет направо - песнь заводит, Налево - сказку говорит... Там чудеса, там леший бродит, Русалка на ветвях сидит...

Частный случай комбинирования - агглютинация - способ создания нового образа путем соединения, склеивания совершенно разных объектов или их свойств. Например, кентавр, дракон, сфинкс - лев с головой человека или ковер-самолет, когда способность летать перенесли от птицы на другой предмет. Это сказочный образ: не учитываются условия, при которых ковер мог бы летать. Но само воображаемое перенесение способности птиц к полету на другие тела - оправдано. Потом изучили условия полета и осуществили мечту - появился самолет. Минотавр - чудовище с туловищем человека и головой быка, русалка... Такие соединения разных объектов существуют не только в искусстве, но и в технике: троллейбус, аэросани, танк-амфибия и т.д.

Акцентирование - подчеркивание тех или иных черт (например, образ великана). Этот способ лежит в основе создания карикатур и дружеских шаржей (умный - очень высокий лоб, недостаток ума - низкий).

Акцентирование проявляется в нескольких специфических действиях:а) утрирование - намеренное подчеркивание особенностей внешнего облика человека;

б) преувеличение или приуменьшение (Мальчик-с-паль-чик, Дюймовочка, семиглавый Змей-Горыныч);

в) типизация - обобщение и эмоциональная насыщенность образа. Это наиболее сложный путь создания образа творческого воображения. A.M. Горький писал, что талантливыми можно считать тех литераторов, которые хорошо владеют приемами наблюдения, сравнения, отбора наиболее характерных особенностей людей и включения «воображения» этих особенностей в одно лицо. «Как строятся типы в литературе? - спрашивал A.M. Горький. - Они строятся, конечно, не портретно, не берут определенно какого-нибудь человека, а берут 30-50 человек одной линии, одного ряда, одного настроения и из них создают Обло-мова, Онегина, Фауста, Гамлета, Отелло и т.д. Все это -обобщенные типы».

Индивидуальные особенности воображения определяются:

1) степенью легкости и трудности, с какой человеку вообще дается воображение;

2) характеристикой самого создаваемого образа: нелепица или оригинальная находка решения;

3) в какой области ярче, быстрее происходит создание новых образов (личностная направленность).

5.4. Развитие воображения у младших школьников

Без достаточно развитого воображения не может успешно протекать учебная работа школьника. Читая произведения художественной литературы, ребенок мысленно представляет то, о чем говорит автор. Изучая географию, он вызывает в своем воображении картины незнакомой ему природы. Слушая рассказы по истории, он представляет людей и события прошлого и будущего. Школьник не видел никогда пустыни, океана, извержения вулканов, не был свидетелем жизни других цивилизаций, но обо всем этом он может иметь свое представление, свой образ.

Чем больше будет участвовать воображение во всех познавательных процессах школьника, тем более творческой будет его учебная деятельность.

Если мы хотим, чтобы учебная деятельность была творческой, необходимо иметь в виду следующее. Всякий образ, созданный воображением, строится из элементов,взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Поэтому, чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. К. Г. Паустовский писал: «Знание органически связано с человеческим воображением... сила воображения увеличивается по мере роста познаний».

Основное условие развития воображения ребенка -включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается и воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения - основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть воображение, фантазия, но проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей.

Прежде всего различна степень легкости или трудности преобразования данного в воображении. Некоторые дети до такой степени скованы ситуацией, что всякое мысленное преобразование ее представляет для них значительные трудности. Иногда ученик не может усвоить учебный материал только потому, что не в состоянии мысленно представить то, что говорит учитель или что написано в учебнике. Нередко ученика обвиняют в лености за то, что он не написал сочинения, да еще на свободную тему, а он не может ничего придумать, не может вызвать к жизни ни одного образа.

Ученикам 4-го класса предложили написать сочинение на тему «Весна» и дали слова, которые можно использовать: ветер, солнце, тропинка, снег, ручьи, птицы. Слова наталкивали на традиционное описание весны. Многие дети так и написали: «Наступила весна. Солнце стало уже пригревать. Ветерок дует ласковый, а не холодный. Снег уже растаял, и теперь бегут веселые ручейки. Воробьи купаются в лужицах и ручейках. Скоро прилетят перелетные птицы». Сказано все, что обычно говорится о наступлении весны, все слова использованы - и ничего от себя, от личного впечатления. Подобные сочинения не помогают развитию воображения, а, наоборот, способствуют созданию и закреплению определенных штампов. Такое «правильное» сочинение должно вызвать тревогу учителя, потому что свидетельствует о неразвитости воображения ученика.

Для других детей всякая ситуация - материал для деятельности воображения.Когда так_ого ребенка упрекают за невнимательность на уроке, он не _всегда бывает виноват: он стараетсГслушатТ а в его шлоц_е совершается иная жизнь, во₃ни_каю_Т Ха зы, может б^ть, ярче и интереснее, чем то ?то рассказы" вает учитель. > чш р<1аказы-

Учительница И. Овчинникова много работала над паз витием воображения у детей. Она, например бросила ле" теи представ_ИТь, что хорошо знакомые им прё_ДметьГв_ещи могут чувствовать, переживать, разговаривать предлат ла пятиклассникам прислушаться к «разговорам» вещей и описать их Какие же различия в воображении детей она наблюдала! у одних вещи рассказывают от своего имени лишь то, что _извесТно об этой _вещи _авТ0ру сомнения Так стол у них Рассказывает о том, как он был деревом кото' рое потом срубили, распилили на доски и т д Другим же детям этот t™ смог поведать о людях, которые за н™ едят, работают, беседуют. ^шрые за ним

Учащиеся различаются и тем, в какой мере их вообпя жение контьолируется сознанием. В зависимости _от этого воображение бывает полезным или вредным SS может уводить человека от реального мира может

Воображение можно тренировать и развивать как ™ бую сторону психического облика человека '

Развивать воображение можно разными путями но обя зательно в _такой деятельности, которая беГфантазии не может прив_есТи к желаемым результатам. Над*_не насиловать воображение, а увлекать его насило-.

Лепить to готовым моделям,' срисовывать с обиазпа подражать Действиям взрослых довольно просто но tS задания работы воображения не требуют Куда сложней научить детей видеть самые привычные вещи с неожидан ной, новой стороны, что является необходимом SSS" творчества. ^ищьш у^ловиех}

Л.С. Выготский отмечал, что воображение как основа вся кои творчески деятельности одинаково проявляется во все" решительно _СТОронах культурной жизни, делая 2зможнь? художественное, научное и техническое творчество *

Большое значение для развития творческого вообоаже ния детей _имеют различные кружки- художественные" литературные, технические, _ю„£ натурад^ов ^НЫ6'Работа кружков должна быть организована так, чтобы ученики видели результат своего труда, своего творчества. Вот ответ одного третьеклассника на вопрос, понравилось ли ему в кружке «Умелые руки»: «Нет, там неинтересно. Мы делали фигурки из пластилина и картона, а раскрашивали их какие-то другие ребята. И мы не видели, что получилось».

Младшие школьники с удовольствием придумывают сказки. Можно предложить им придумать рассказ по заданному сюжету, по началу или концу произведения, по картине; в частности, помогают развитию творческого воображения сочинения по картине с каким-либо закрытым ее звеном.

Необходимо учитывать и такие особенности воображения учащихся (причем разных возрастов), которые ярко проявляются при работе над сочинением.

Для одних детей нужна определенно и четко сформулированная тема. Внутри этой темы они проявляют и умение строить сюжет, и воображение. Они идут по теме, как по руслу реки, все время чувствуя берега и не выходя за них. Тема как бы формирует, выстраивает в определенном порядке имеющиеся у них знания, образы, впечатления.

Другим детям мешают подсказки, ограничения. Если они пишут сочинение на конкретную тему, то никак не могут начать его: эта тема идет не от них, она им навязана, чужая. В процессе работы они отходят от темы, расширяя поставленные рамки. Сочинения на свободную тему такие дети начинают писать сразу, как будто в голове у них множество готовых сюжетов и образов.

Если учитель выехал с детьми за город, можно придумать множество заданий на развитие детского воображения: «Представьте, что мы заблудились», «Вообразите, что мы в разведке», «Мы на необитаемом острове», «Наш отряд - первый на необитаемой планете». Дети с готовностью и радостью разыгрывают сюжет, подсказанный учителем. Взрослому остается только тактично, осторожно направлять эту буйную фантазию, учить ребят контролировать свое воображение, сверять с действительностью.

Вопросы и задания

1. Расскажите о самом важном различии между представлениями памяти и воображением.

2. Сравните репродуктивное и творческое воображение, приведите примеры и объясните их психологический смысл.3. Вспомните и приведите примеры воображения в произве- ' дениях народного творчества (сказки, загадки, былины и пр.).

4. Известно, что в своем творчестве художники, писатели, поэты опираются на воображение. Как вы отнесетесь к такому утверждению, что зрители, читатели должны быть тоже развиты в этом отношении, иначе они ничего не поймут в произведениях искусства. Докажите свою точку зрения.

5. Как вы понимаете мысль, которую высказал замечательный педагог и врач Януш Корчак: «Я часто думаю о том, что значит «быть добрым»? Мне кажется, что добрый человек - это такой человек, который обладает воображением и понимает, каково другому, умеет почувствовать, что другой чувствует».

Тема 6 МЫШЛЕНИЕ

Мышление - опосредованное и обобщенное познание

окружающего мира.

Мышление и речь.

Основные формы мышления.

Мыслительные операции.

Понятия и их формирование.

Решение мыслительных задач.

Виды мышления.

Качества ума.

Некоторые особенности мышления младших

школьников.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять - это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивается наиболее сложным познавательным психическим процессом, который называется мышлением.

6.1. Мышление - опосредованное и обобщенное познание окружающего мира

Ощущения и восприятие дают возможность непосредственно познать отдельные предметы и явления реального мира. С помощью органов чувств мы воспринимаем дей-ствительность непосредственно. Например, мы смотрим на стену и видим ее цвет; мы определяем размер двух разных карандашей, лежащих перед нами; мы воспринимаем данную фигуру как треугольник. Мы можем непосредственно определить, какая сегодня погода: вышли на улицу или на балкон и узнали, холодно или тепло. Но можно определить погоду и не выходя из дома, косвенным путем, использовав с этой целью термометр. Видя, на каком делении стоит ртуть, мы определим, тепло или холодно сейчас на улице. В этом случае мы исходим из того, что существует зависимость между высотой ртутного столба и температурой воздуха (между высотой карандаша, например, и температурой воздуха связи нет). Таким образом, термометр является средством, позволяющим нам ответить на вопрос: какая погода? И узнали мы о температуре воздуха не непосредственно с помощью ощущений и восприятий, а опосредованно. Барометр помогает нам узнать об атмосферном давлении, так как существует связь между атмосферным давлением и показанием стрелки барометра. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является опосредованным познанием.

Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторонами, качествами, признаками, а в восприятии - в совокупности всех этих качеств, признаков, то посредством мышления осуществляется отражение таких особенностей, свойств, признаков и явлений, которые обычно невозможно познать с помощью только органов чувств. ~

Еще один пример. Можно измерить высоту дерева? Можно, но непосредственно измерить его высоту линейкой -и трудно, и долго. Тогда человек в час, когда длина его тени равна его росту, измеряет тень дерева и таким способом, посредством длины тени, узнает о высоте дерева, т.е. узнает опосредствованно. И знание, полученное этим путем, является опосредствованным знанием, а процесс приобретения этого знания, представляющий собой процесс мышления, оказывается опосредствованным познанием действительности.

Жизнь все время ставит такие задачи, которые нельзя решить, опираясь только на восприятие окружающих предметов и явлений или на припоминание того, что уже было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать ответы косвенным путем, делая выводы из уже имеющихсясительно других подобных единичных предметов, явлений и фактов.

Обобщенное отражение (познание) действительности -важнейший признак мышления. Не всегда и опыт человека может дать достаточный материал для обобщения. Люди в своей деятельности постоянно опираются на общий опыт, усвоенный от других, обобщенный и закрепленный в языке. Обобщения отражают общие и потому наиболее существенные свойства предметов и явлений, их общие и поэтому закономерные связи. Обобщая, мы познаем сущность предмета. Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение закономерных существенных связей.

Итак, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

6.2. Мышление и речь

Исключительно важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью. Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!)

В замечательной книге «Слово о словах» Л. Успенский пишет: «С самого раннего детства и до глубокой старости вся жизнь человека неразрывно связана с языком. Ребенок еще не научился как следует говорить, а его чистый слух уже ловит журчание бабушкиных сказок... Подросток идет в школу. Юноша шагает в институт или университет. Целое море слов, шумный океан речи подхватывает его там, за широкими дверями. Сквозь живые беседы учителей, сквозь страницы сотен книг впервые видится ему отраженная в слове необъятно-сложная вселенная... Новый человек роднится с древними мыслями, с теми, что сложились в головах людей за тысячелетия до его рождения. Сам он обретает возможность обращаться к правнукам, которые будут жить спустя века после его кончины. И все это только благодаря языку».

В системе языка за каждым словом исторически закреплено определенное значение. Значение слова - это всегдаобобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. В тесной связ_и речи и мышления может убедиться каждый, если поставит перед собой вопрос: На каком языке думают?

Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразит!, мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уж_е ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и вьщажений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку час_;т0 является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная с_Вязь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово - не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразит^ на разных языках. Одно и то же слово может выражать Ьазные понятия -это омонимы, например, ключ, коса, ручка и др. И одно понятие может быть выражено разными Словами - это синонимы; например, путь - дорога, задир_а - забияка, граница - рубеж и др.

Как и все психические процессы, мышление представляет собой деятельность мозга. Это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление - это обобщенное при помоцщ слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельности играет вторая сигнальная система. £_е постоянное и тесное взаимодействие с первой с/с обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

Физиологические механизмы собственно речи - это вто-росигнальная деятельность коры, которая является сложной координированной работой многи_х групп нервных клеток коры головного мозга.6.3. Основные формы мышления

Всякий мыслительный процесс осуществляется в форме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если слова и не произносятся вслух.

Суждение - это высказывание чего-либо о чем-то, утверждение или отрицание каких-либо отношений меж-₁ ду предметами или явлениями, между теми или 'иными признаками их.

Иные словами, суждение - это форма мышления, при которой что-то утверждается или отрицается. Например, суждение «После молнии гремит гром» утверждает наличие определенной связи во времени между двумя явлениями в природе. Суждение может быть либо истинным, либо ложным. Например, суждение «Все планеты вращаются вокруг солнца» - истинное, а суждение «Все вы хорошо сдадите экзамен по психологии» - проблематичное. Всякое суждение притязает на истинность, но ни одно не является безусловной истиной. Поэтому возникает необходимость мыслительной и практической проверки суждения. Любая гипотеза - яркий пример необходимости проверять и доказывать высказанное суждение. Работа мысли над суждением, направленная на установление и проверку его истинности, называется рассуждением.

К суждениям мы приходим как непосредственно, когда в них констатируется то, что воспринимается («В аудитории довольно шумно», «Все дороги занесло снегом» и др.), так и опосредованным путем - через умозаключения.

Непосредственное суждение: «Мальчик ест яблоко». Опосредованное сужение: «Собака - животное».

Суждения могут соответствовать или не соответствовать действительности, поэтому различают суждения истинные, ложные (ошибочные) и предположительные.

Истинные суждения о каком-либо предмете есть знание об этом предмете. Например, «Ртуть - проводник электричества», «Москва - столица России».

Ложные, или ошибочные, суждения выражают незнание: «Дважды три - восемь».

Предположительными называются суждения, которые могут быть истинными или ложными, т.е. они могут соответствовать действительности, а могут и не соответствовать. Например, «Может быть, завтра будет дождь».

Иметь суждение - это значит что-либо утверждать или отрицать: «Этот стол - деревянный».знаний. Мысля, человек познает общие свойства опосредованно, т.е. через посредство других, ранее усвоенных знаний. Именно при этом становится возможным понять то, чего человек сам не может видеть, слышать, ощущать, чувственно воспринимать и представлять. Например, врач ставит диагноз, опираясь на симптомы болезни. Он делает вывод из них в соответствии со знаниями, полученными прежде.

Таким образом, поиск ответа, который не может быть получен прямо из восприятий или путем припоминания конкретных фактов, а требует выводов из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность. И наиболее существенной особенностью процессов мышления является то, что человек выходит за пределы своего непосредственного опыта. Опосредованный характер мышления дает нам возможность значительно расширить познание действительности. Область того, что мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем. Опираясь на восприятие, но выходя за его пределы, мы познаем в итоге мышления далекое прошлое земли, развитие растительного и животного мира, историю человечества, открываем новые законы и пр. В результате всех этих рассуждений мы можем сказать теперь, что мышление - это опосредствен-ное познание (или отражение) действительности.

Но мышление не только опосредованное, но и обобщенное познание (отражение) окружающего мира.

Ощущения и восприятия дают нам знание единичного - отдельных предметов и явлений (или их сторон, свойств, качеств) реального мира. Такое знание никак не может быть достаточным. Жизнь, практика требуют умения предвидеть результаты наших действий, последствий различных явлений, событий, нами воспринимаемых. Знание единичного не дает достаточного основания для предвидения. Каждый, даже самый простой, вывод требует каких-то знаний и сделанных прежде обобщений. Общее свойство применяется и к данному случаю. Вот, например, лист бумаги. Что с ним произойдет, если его бросить в огонь? Сгорит. Почему мы это знаем, ведь этот лист мы не бросали в огонь. Но мы много раз видели, как горит бумага. Обобщили эти факты и теперь знаем. А если бы нам показали лист из неизвестного материала? Мы бы так уверенно не ответили. Следовательно, чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы, явления, факты и, исходя из этих обобщений, делать вывод отно-Умозаключение - форма мышления, позволяющая человеку сделать новый вывод из ряда суждений. Иными словами, на основании анализа и сопоставления имеющихся суждений высказывается новое суждение.

Различают два основных вида умозаключений - индуктивные и дедуктивные, или индукцию и дедукцию.

Индукция - это умозаключение от частных случаев к общему положению. Индукция начинается с накопления разнообразных знаний об однородных предметах и явлениях, что дает возможность найти в них существенно сходное и существенно различное и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают новый общий вывод, или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, известно, что золото, медь, железо, чугун плавки. Следовательно, из этих суждений мы можем получить новое общее суждение: «Все металлы плавки».

Дедукция - такое умозаключение, в котором вывод заключается от общего суждения к суждению единичному или от общего положения к частному случаю. Например, два суждения: «Все тела при нагревании расширяются» и «Воздух есть тело». Отсюда вывод (новое суждение): «Следовательно, воздух при нагревании расширяется».

Оба вида умозаключений - индукция и дедукция - тесно связаны друг с другом. Сложные процессы рассуждений всегда представляют собой цепь умозаключений, в которых оба вида выводов переплетаются и взаимодействуют.

6.4. Мыслительные операции

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления - опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он писал: «...сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы ка-

кой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет».

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других - различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для человека выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнаруживается много различий.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книги можно классифицировать по авторам, по содержанию, по жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении мы выделяем стебель, корень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ - мысленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мысленное выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения или черт характера человека и пр.Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли - доказательство, объяснения и пр.

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложения - в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная характеристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция. Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Например, чтобыусвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа -мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство - электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак - движение и мыслить о движении вообще, изучать движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия - смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение и конкретизация. Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними. При обобщении предметы и явления соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые мы получили при абстрагировании, например, все металлы элек-тропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (существенные) признаки, которые имеются в яблоках, грушах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях выводах, правилах... Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а,наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внимание. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.

Школьники и студенты часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваивается (или зазубривается) формулировка общих положений, а содержание остается неясным. Поэтому преподаватель не должен довольствоваться тем, что учащиеся правильно воспроизводят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, иллюстрации, конкретного частного случая. Особенно это важно в школе и прежде всего в начальных классах. Когда учитель приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое иллюстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

6.5. Понятия и их формирование

Обобщения, которые человек делает в процессе мышле-¹ ния, закрепляются в понятиях. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства предметов и явлений. Иными словами, понятие - это/ совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков: цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр.

Отражая общее, существенное, закономерное в пред-' метах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная обо-лочка понятия. Мыслить понятиями - значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием - значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием -не простая «передача» знаний, например, от взрослого ребенку. Усвоение понятий, овладение ими - сложнейший процесс. Он имеет самое прямое отношение к развитию мышления как всего человечества, так и каждого конкретного человека. Здесь все поколения людей большую часть понятий получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают новые понятия о тех предметах и явлениях действительности, о которых предшествующие поколения еще не создали понятий.

У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребенка, т.е. с тем содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в школе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица - это животное, которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а курица, утка - нет, они не летают. Или: хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка - не хищник, она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия.Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания - сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит указание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. В определении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено при овладении понятием. Например, дается определение понятию «поговорка». Поговорка - один из видов устного народного творчества: распространенное образное выражение, метко определяющее какое-либо жизненное явление. В отличие от пословиц поговорки лишены прямого поучительного смысла и ограничиваются образным, иносказательным определением явления. Примеры поговорок: «Ни богу свечка, ни черту кочерга», «За ушко да на солнышко», «Ночью все кошки серы», «Ни дать, ни взять, «Ни холодно, ни жарко», «Ни два, ни полтора», «Ни свет, ни заря».

Еще раз вспомним, что существенные признаки понятий - это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения существа предмета или явления.

6.6. Решение мыслительных задач

Всякая мыслительная деятельность целенаправленна. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Когда мы сталкиваемся с каким-либо затруднением, которое надо преодолеть, мы начинаем думать, размышлять. Иными словами, мыслительная деятельность - это всегда решение задачи, заключающей в себе вопрос, ответ на который находится не сразу и не непосредственно.

Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса. Всякое прекращение его, пока цель не достигнута, будет испытываться субъектом как срыв илинеудача. Решение задачи или ответ на вопрос приходится искать, пользуясь промежуточными звеньями между вопросом и ответом (например, простая арифметическая задача). Здесь очень важно умение подметить непонятное, требующее разъяснения, т.е. умение увидеть вопрос. Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему -значит найти путь для ее решения. Первый признак мыслящего человека - способность видеть проблемы там, где они есть. Сила великого ума нередко проявляется в том, что в чем-то привычном человек видит проблему, которую надо решить (Ломоносов, Павлов, Циолковский, Бехтерев, Менделеев и многие другие). Так, множество людей видело падение предметов на землю и считало это понятие явлением, а для Ньютона это стало вопросом, изучение которого привело его к открытию закона тяготения.

Практическая деятельность, практика создают безграничные условия для возникновения и постановки новых вопросов. Именно общественные нужды побуждают людей ставить новые вопросы, ведущие к научным открытиям, изобретениям, рационализаторским предложениям. Возникновение вопросов - это первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. При этом каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний. Каждая решенная проблема поднимает круг новых проблем: чем больше человек знает, тем лучше он знает, чего еще он не знает, - он видит проблемы во многом из того, что казалось ему раньше ясным и понятным.

Познавательные интересы, любознательность, проявляющиеся в вопросах человека, имеют важнейшее значение в развитии его мышления. Не случайно детские психологи и писатели уделяют серьезное внимание вопросам, которые задают маленькие дети-«почемучки». Так, К. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» пишет о том, что большинство вопросов, с которыми обращается к нам ребенок, вызвано насущной потребностью его неутомимого мозга возможно скорее постичь окружающее, что те взрослые, которые отмахиваются от докучных вопросов ребенка, совершают непоправимо жестокое дело: они насильно задерживают его умственный рост, тормозят его духовное развитие. Он приводит разнообразные вопросы детей, причем отмечает, что у каждого ребенка свои, особенные вопросы. И вот стенографическая запись вопросов, заданных с пулеметной скоростью одним четырехлетним мальчишкойотцу в течение двух с половиной минут: А куда летит дым? А медведи носят брюки? А кто качает деревья? А можно достать такую большую газету, чтобы завернуть живого верблюда? А осьминог из икры вылупляется или он молоко-сосный?

И вот вопросы другого ребенка: Как небо получилось? Как солнце получилось? Кто делает клопов? ... Или пятилетней девочки: Кто такой гигант? А гигант может поместиться в нашей комнате? А если встанет на четвереньки? А во сколько раз Дюймовочка меньше гиганта?

Так важно, чтобы в школе поощряли детей задавать вопросы, однако этого, к сожалению, часто не происходит. Известный педагог В.А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: „Можно поднять ручку?", „Можно спросить?", „Можно выйти?" Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией (как сидеть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и места нет».

Итак, мыслительная деятельность начинается тогда, когда возникает проблема, вопрос. Очень важно уметь четко формулировать вопрос, делать его конкретным (например, общий вопрос: «Почему не горит электрическая лампочка?» заменить на «Где произошел разрыв в электрической цепи?»). Иными словами, услышав вопрос, следует осознать, в чем именно суть вопроса, а это значит понять то направление, в каком надо искать ответ на вопрос. Чтобы поставить конкретный вопрос, надо располагать знанием. Так, заменить вопрос: «Почему не горит лампочка?» на вопрос: «Где произошел разрыв в цепи?» можно только при наличии знания о том, отчего может не гореть лампочка. При более обширных знаниях легче конкретизировать общий вопрос.

Решение мыслительной задачи начинается с анализа данных, т.е. выясняется, какие данные имеются и могут привести к решению задачи. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Решение новых задач опирается в большой мере на принципы, уже использованные ранее при решении других задач, сходных с новыми.При решении задач ответ на вопрос той или иной задачи возникает обычно в виде предположения. Первоначально возникает лишь гипотеза, правильность которой должна быть доказана, проверена. Проверка гипотезы (предположения) во многих случаях производится опытным путем. Намечаются следствия, вытекающие из предположения и проверяются, оправдываются ли они на практике. Например, при конструировании сложных механизмов создают модель, выясняют, действует ли она согласно предположениям, если есть ошибки, то где, что изменить и пр. Существенную роль в проверке гипотез играет так называемый умственный эксперимент, или проверка предположения «в уме», мысленное представление того, что будет происходить в разных условиях с тем или иным предметом или явлением. На умственный эксперимент широко опирается, например, шахматист, намечая, какой ход надо сделать, и мысленно представляя себе различные возможные ходы свои и своего соперника. В случае ошибочности выдвинутых положений ищут новую гипотезу, которую затем вновь проверяют. Успех ее в большой мере зависит от того, насколько выявлены источники и характер прежних неудач. Успех предположения в большой мере зависит от знаний, которыми располагает человек, выдвинувший это предположение. Чем более он сведущ в той области, к которой относится задача, тем более вероятны и обоснованы его предположения. Например, успех решения проблемы неуспеваемости станет выше у того учителя, который лучше знает психологию ребенка, условия его семейной жизни, потому что его предположения о причинах неуспеваемости ребенка будут более точными, чем у того педагога, который имеет весьма поверхностные сведения о психологических особенностях школьника о том, как ему живется дома, и пр.

Важную роль в решении задач играют чувственная опора, восприятие предметов и их изображений или мысленное представление их. Но иногда наглядные образы могут затруднять решение, например изменение привычного чертежа. Необходимой опорой решения многих задач являются практическое действие, соответствующее задаче и поискам ее решения, различные манипуляции с предметами. Именно практические действия дают возможность судить о правильности или ошибочности гипотез.

Таким образом, процессы мышления, вызванные общественными или личными потребностями, начинаютсяс постановки вопроса. Уже постановка вопроса намечает определенные пути его решения. Далее выдвигаются некоторые предположения или гипотезы о возможных вариантах решения. И наконец - проверка предположений или гипотез. Проверка осуществляется на основе практической деятельности человека. Так, был хорошо известен факт, что собака выделяет слюну (облизывается при виде еды). И.П. Павлов увидел в этом проблему, задав себе вопрос: почему происходит так называемое психическое слюноотделение? Возникли две гипотезы: 1) собака знает, что ее сейчас будут кормить, предвкушает удовольствие от еды, поэтому выделяет слюну; 2) не является ли психическое слюноотделение рефлексом?

И.П. Павлов проверил гипотезы, и в результате многочисленных опытов была подтверждена вторая гипотеза, что позволило ему создать учение об условных рефлексах (на основе широкого обобщения по выработке условного рефлекса на различные раздражители: свет, звук, запах).

6.7. Виды мышления

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, в зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (или наглядно-действенное), наглядно-образное и абстрактное.

Это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом: предметно-действенное мышление - мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах - значит действовать, манипулировать с ними); наглядно-образное мышление, которое необходимо опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти для младших школьников); абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представ-лениям (характеризует старших школьников и взрослых людей).

Во-вторых, по характеру протекания процесса мышления можно говорить об умозаключительном мышлении; которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивное мышление, где окончательный результат достигается без знания или продумывания промежуточных этапов.

В-третьих, если за основу брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное мышление (когда мы четко прослеживаем ход мысли другого человека, например доказательство математической теоремы в учебнике, прекрасно понимаем ход и логику мысли писателя, ученого, разбираемся в сложнейших современных знаниях и пр.) и творческое мышление (если создаем новые идеи, предметы, оригинальные решения и доказательство).

В-четвертых, мышление разделяется по действенности контроля на критическое и некритическое.

В-пятых, в зависимости от направленности на практику или на теорию можно говорить о теоретическом и практическом мышлении. Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б.М. Теплов в своей работе «Ум полководца». Он писал: «Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют „два разных интеллекта". Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека»¹.

Б.М. Теплов показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительности. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Развитой практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообраз-

¹ Теплое Б.М. Ум полководца. - М., 1985. -Т. 1. - С. 221.ным областям жизни, у педагога это безграничный интерес к детям, к знаниям, людям, обстоятельствам, их окружающим. По меткому выражению А.П. Чехова, чем выше человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь.

6.8. Качества ума

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них - самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота и критичность.

Самостоятельность мышления проявляется в умении че-/ ловека выдвигать новые идеи, задачи и находить нужные / ответы и решения, не прибегая к мнению и частой помо-^~ щи других людей. Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф.М. Достоевский противопоставляет личность и безличность прежде всего по способности или неспособности самостоятельно мыслить. Тот, кто не обладает самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания, опыт, мнение, а при решении любых вопросов и задач опирается на готовые формулы, шаблонные решения. Ни о каком творчестве при таком мышлении говорить не приходится.

Широта ума проявляется в широком кругозоре человека, в активной познавательной деятельности, охватывающей самые различные области науки и практики.

С широтой мышления тесно связано такое его качество, как глубина - умение проникнуть в сущность сложнейших вопросов, способность увидеть проблему там, где у других "людей вопросов не возникает. У людей с таким умом проявляется яркая потребность докопаться до причин, источников возникновения явления и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие (это качество ума - наиболее ценная характеристика педагога). Иногда широкое мышление может быть неглубоким, поверхностным. Встречаются люди, которые могут порассуждать обо всем, но слушать их неинтересно, так как они в своих рассуждениях неоригинальны, банальны.

Раз мышление бывает широким, значит, может быть у кого-то и узким. Это такое мышление, предметом которого является преимущественно какая-то небольшая (узкая) часть действительности. Узкое мышление может быть со-держательным и глубоким (мышление «узкого специалиста»), а может - бедным, мелким, поверхностным.

Гибкость ума выражается в умении быть свободным от . принятых шаблонных приемов и способов решения задач , любого содержания и уровня, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки, быстро переключаться с одного способа решения, поведения на другой, разнообразить попытки решения проблемы или задачи и тем самым находить быстрее новые пути их решения.

Важным качеством ума является способность предвидения. Развитие именно этого качества позволяет человеку продуктивно выполнять функцию управления деятельностью, особенно если в эту деятельность включено много людей. Б.М. Теплов писал: «„Управлять - значит предвидеть" - говорит старинное изречение. Предвидеть - значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки разглядеть основной смысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. Предвидение - это высшая ступень превращения сложного в простое, умения выделить существенное... Предвидение - результат глубокого проникновения в обстановку и постижения главного в ней, решающего, того, что определяет ход событий»'.

Простота и ясность мысли, способность превращать «сложное в простое», синтетическая сила ума, глубокий анализ ситуации, проблемы с какой-то определенной точки зрения, в свете определенных идей, гибкость и свобода ума, способность к предвидению и решительность, цельность восприятия и сила направленности личности, эмоциональная насыщенность, богатство речи и упорство -этими качествами обладают умные люди.

6.9. Некоторые особенности мышления младших школьников

Мышление младших школьников неразрывно связано с восприятием. Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости - все это имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

¹ Теплое Б.М. Избранные труды. - В 2 т. - М., 1985. -Т. 1. - С. 16.Приведем пример.

Первоклассникам показали репродукцию картины Успенской «Дети».

Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него - в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.

Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика - теперь не видно, что он делает.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью». Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, — основная задача ребенка.

Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?»

Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.

Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно — зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».

Эти дети, при разных ответах, уловили главное — зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.

Дети, которые не владеют навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. {«А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («Л чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает!») Он бросил сандалии — кошка и побежала. Или он нарисовал собаку - она испугалась».

Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.

Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалий дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».

При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем логического рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; картина у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.

Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и логическое мышление, и наглядно-образное.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание.

Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков:

12 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.

Лена В. (III класс) тут же: «Второй столбик-60. („Почему?") Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75».Другим ученикам для того, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, нужны определенные упражнения.

3 о я М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала - 55, потом - 60, потом -65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик - 75».

Некоторые же дети вообще не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд, ничего не обобщая.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе школьников с любым другим учебным материалом.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Одни ученики успешно справились с заданием:

Волков бояться — в лес не ходить.

Смелость города берет.

Дело не медведь — в лес не уйдет.

Семеро одну соломину поднимают.

Семь раз примерь, один отрежь.

Поспешишь — людей насмешишь.

Семеро одного не ждут. Кто встал пораньше, ушел подальше.

«Тут о смелости говорится. Смелый человек ни волков, ни врагов не боится».

«Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться».

«Делать надо все как следует, подумать сначала».

«Никогда не надо опаздывать».И вот как сгруппировали эти же пословицы другие дети:

Волков бояться — в лес «Это все про зверей»,

не ходить.

Дело не медведь — в лес не уйдет.

Семеро одну соломину «Эти пословицы оди-

поднимают. наковые, здесь везде семь

Семь раз примерь, один есть»,

отрежь.

Семеро одного не ждут.

Мы видим, что одни школьники обобщают пословицы по существенному содержательному признаку, другие -по внешнему, случайному, лежащему на поверхности. Этих детей нужно специально учить обобщению, внимательно следить, какие признаки они «схватывают» при восприятии учебного материала.

Необходимо отметить, что у некоторых детей способности к обобщению развиты одинаково - они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно, сразу, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают нематематический материал, а математический - только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы судить об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знания.

Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков, может ли выделять существенные общие свойства объектов, т.е. такие свойства, без которых предмет не может существовать как таковой?